Implementace CLILu
do české školy

2.4 Výzkumy zaměřené na přínos CLILu pro nejazykový předmět

Přestože není mnoho výzkumů, které by jednoznačně prokazovaly zásadní přínos CLILu pro nejazykový předmět, existuje několik hypotéz, jak může CLIL zlepšovat výkony v nejazykových předmětech. Například Sapir-Whorfova hypotéza (Sapir 1958, s. 69) tvrdí, že jazyk, který používáme, ovlivňuje způsob, jakým myslíme, a do určité míry určuje i to, co si myslíme, resp. o čem přemýšlíme. Změna vyučovacího jazyka tak nabízí žákům novou perspektivu. Genesee (1987) hypotézu rozvíjí a tvrdí, že kolokace a asociace druhého jazyka nabízejí prostor pro tvorbu nových spojů v paměti žáka, což vede k intenzivnějšímu učení. Stejně jako výše uvedený příklad s hrochem – ještě předtím, než se žáci naučí slovo „hroch“, si připomenou řadu faktů o zvířeti, a tak nové informace mají lepší šanci provázat se s již existujícími poznatky. O přínosu tohoto jevu píše např. Muňoz (2002). Hlavní přínos CLILu pro odborný předmět vidí v tom, že žák pracuje usilovněji, když se snaží porozumět cizímu jazyku, a učitel zároveň více zdůrazňuje hlavní myšlenky. Je jasné, že s jazykovou bariérou se musejí vyrovnávat jak žáci, tak učitel. K základním principům metodologie CLIL tak patří využití široké škály pomůcek a materiálů, zapojení co nejvíce smyslů. Učitel musí hledat cestu, jak informace zpřístupnit co nejvyššímu počtu žáků; volit různorodé strategie, informace častěji opakovat, přeformulovávat a názorně modelovat a ilustrovat. To potom vede k efektivnějšímu učení.

Důležitým parametrem při hodnocení žáků v odborném předmětu vyučovaným CLILem se ve většině výzkumů ukazuje být jazyk, ve kterém probíhá zjišťování dosažených výsledků.1 Nesprávná nebo neúplná odpověď ve vyučovacím (cizím) jazyce totiž může signalizovat nedostatečnou jazykovou vybavenost pro formulaci řešení, nikoliv nepochopení úlohy nebo neschopnost úlohu vyřešit (Walqui, 2006).

Podrobně se příčinami neúspěchu žáků při testování v cizím jazyce zabývají Novotná, Hofmannová a Pípalová (2004, 2008). Navrhují sérii gradovaných úloh s rozdílnou náročností v jazykové i obsahové rovině a podle výkonu žáků v jednotlivých testových úlohách určují, co stálo za příčinou neúspěchu. Jejich studie je především důležitým impulzem pro hodnocení v integrované výuce: autorky na základě svého výzkumu zdůrazňují nutnost komplexního přístupu jak k vytváření testových úloh, tak k jejich vyhodnocování.

Hajer (2000) nižší výsledky v odborném předmětu v rámci CLIL také připisuje nedokonalé znalosti vyučovacího jazyka; vysvětlení však hledá nikoliv v kontextu testování, ale v kontextu výuky: za neúspěch podle něj může buď nedokonalé pochopení výkladu, nebo fakt, že učitel toto neporozumění předchází a látku předem zjednodušuje.

Čtyři roky trvající srovnávací studie DEZIBEL2 používala pro vyhodnocování výsledků německých žáků studujících některé předměty v anglickém jazyce standardizované testy z angličtiny a testy z odborného předmětu (zeměpisu, dějepisu a biologie) v angličtině. Srovnávací skupina (žáci studující všechny předměty v němčině, s výukou angličtiny jako cizího jazyka ve standardní časové dotaci) skládala identický test z angličtiny a test z odborného předmětu v mateřském jazyce, nicméně se stejným zadáním, jako měla testovaná skupina. Součástí jazykového testu bylo čtení s porozuměním, interpretace grafů a obrazového materiálu, porozumění a využití odborné slovní zásoby. Kromě významně vyšší úrovně angličtiny u testovací skupiny výsledky potvrdily, že žáci vzdělávaní v cizím jazyce dosáhli v odborných předmětech stejných výsledků jako srovnávací skupina (Zydatiss, 2007).

Stohler (2006) v letech 2002–2004 analyzovala příčiny chyb, které žáci v průběhu hodin a při ústním zkoušení dělali. Její výzkum potvrdil, že CLIL nemá na výkon žáků v odborných předmětech negativní vliv, pokud je žákům při testování povoleno používat mateřský jazyk (zadání bylo v cizím jazyce, při odpovídání směli využít i mateřský jazyk). Když byli žáci testováni pouze v cizím jazyce (zadání i jejich odpovědi musely být v cizím jazyce), jejich výsledky podle Stohler mírně zaostávaly za žáky běžných tříd.

Day a Shapson (1996) a Van de Craen (2007) potvrzují, že žáci absolvující CLIL výuku dosahují lepších výsledků v rámci nejazykového předmětu než jejich vrstevníci, pokud testování probíhá v mateřském jazyce. Ke stejnému výsledku dochází Huitbregtse (2001), jejíž výzkum potvrdil lepší výsledky žáků z bilingvního programu ve všech testovaných předmětech.

Zajímavé důsledky pro metodologii CLIL má výzkum, který vedli Kiplinger et al. (2000). Zkoumali žáky z různých jazykových menšin zařazené do běžných amerických škol. 1198 žáků ve věku 10–11 let bylo náhodně rozděleno do tří skupin, jedna dostala plnou (anglickou) verzi testu, druhá skupina verzi téhož testu psanou zjednodušeným jazykem a třetí skupina dostala původní anglický test se slovníčkem odborných pojmů přeložených do jejich mateřského jazyka. Výzkum ukázal, že výsledky v každé ze skupin jsou přímo úměrné úrovni jazyka, kterou žáci mají; zároveň ukázal, že nejlepších výsledků dosahovala skupina žáků, kteří pracovali se zjednodušeným zadáním, následovaní skupinou, která měla k dispozici překlad vybraných pojmů; nejhorší výsledky pak vykazovala skupina, která pracovala se základní formou testu.

Abedi et al. (1998) provedli studii, v rámci které zadali 1400 žákům osmého ročníku v jižní Kalifornii standardní test z matematiky NAEP3. Část žáků byli rodilí mluvčí anglického jazyka, kteří se španělštinu učí jako cizí jazyk, část byla rodilých mluvčích španělštiny, kteří navštěvují běžnou americkou školu, a část se účastnila bilingvních programů. Všem těmto žákům byl náhodně rozdán test v angličtině ve standardním znění, test ve zjednodušené verzi angličtiny a test ve španělštině. Výzkum potvrdil, že nezávisle na mateřském jazyce a typu školy dosahovali nejlepších výsledků žáci, kteří měli verzi zadanou ve zjednodušené angličtině. Spolu s dalšími výsledky to Abediho vedlo k hypotéze, že zjednodušení jazyka zadání je výhodné pro všechny žáky.

Gajo & Serra (2002) zkoumali výkon žáků ze tříd integrujících jazyk a matematiku oproti žákům z běžných tříd ve standardizovaném testu z matematiky a prokázali, že přestože výsledky skupin byly srovnatelné, zásadně se lišily metody, které obě skupiny používaly. Žáci z integrujících tříd prokazovali hlubší vhled a kreativitu, zatímco žáci z monolingvních tříd častěji aplikovali běžné algoritmy.

  

Shrnutí

Výzkumy věnované jazykové složce CLIL poukazují na přínos této integrované výuky pro nejrůznější aspekty jazykových znalostí a dovedností žáků. Výzkumy věnované obsahové složce CLIL se soustřeďují spíše na srovnání výstupů bilingvního vzdělávání nebo CLIL než na zachycení a analýzu příčin zjištěných výsledků. Většina z nich potvrzuje, že CLIL nemá negativní vliv na výkon v odborném předmětu, zejména pokud testování probíhá v mateřském jazyce nebo užití mateřského jazyka povoluje, případně pokud je pro účely testování cizí jazyk zjednodušen. Další výzkumy prokazují, že CLIL rozvíjí sebedůvěru, motivaci a nezávislost žáka a podporuje vnitřní motivaci k učení. Také vede žáky k vyšší kreativitě a zapojování vyšších kognitivních funkcí.

 

Seznam literatury:

ABEDI, J., LORD, C., HOFSTETTER, C. Impact of Selected Background Variables on Students’ NAEP Math Performance. Los Angeles : UCLA Center for the Study of Evaluation / National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing, 1998.
BALL, P. How Does CLIL Work (prezentace na konferenci Integrovaná výuka cizího jazyka a nejazykového předmětu – CLIL). Praha : MŠMT, 24. 3. 2011.
BLAKEMORE, S-J., FIRTH, U. The learning brain: Lessons for education. Oxford : Blackwell, 2005.
BRAUN, A. Immersion et compréhension en lecture. In PUREN, L., BABAULT, S. (Eds.) L’Éducation au-delà des frontières. Paris : L’Harmattan, 2007, s. 215–257.
COYLE, D. Monograph 6 Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. Barcelona : APAC (Associació de Professors d’Anglès de Catalunya), 2006.
COYLE, D. Content and language integrated learning: Motivating Teachers Motivating Learners through content and language integrated learning. Scottish Modern Languages Review, č. 13, 1–18, 2006. Dostupné z WWW: ˂http://blocs.xtec.cat/clilpractiques1/files/2008/11/slrcoyle.pdf˃.
CUMMINS, J. Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon : Multilingual Matters, 2000.
DALTON-PUFFER, C. Outcomes and processes in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Current research from Europe. In DELANOY, W., VOLKMANN, L. (Eds.) Future perspectives for English language teaching. Heidelberg : Carl Winter, 2008, s. 139–157.
DALTON-PUFFER, C. Questions in CLIL classrooms: strategic questioning to encourage speaking. In MARTINEZ FLOR, A., USÓ, E. (Eds.) New perspectives on teaching the language processing skills. Studies in language acquisition. Berlin etc. : Mouton de Gruyter, 2006, s. 187–213.
DAY, E. M., SHAPSON, S. M. Studies in immersion education. Clevedon : Multilingual Matters, 1996.
GAJO, L., SERRA, C. Bilingual teaching: Connecting language and concepts in mathematics. In SO, D., JONES, G. (Eds.) Education and Society in Plurilingual Contexts. Brussels : VUB Brussels University Press, 2002, s. 75–95.
GENESEE, F. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Rowley : Newbury House, 1987.
HAJER, M. Creating a language promoting classroom: content-area teachers at work. In HALL, J. K., VERPLAETSE, L. S. (Eds.) Second and foreign language learning through classroom interaction, Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates, 2000, s. 265–286.
HAUNOLD, C. English as a medium of instruction in Austrian secondary education. MA thesis. Wien : University of Vienna, 2006.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Approaches to teaching Mathematics in English as a Foreign Language (Czech Experience). International CLIL Research Journal, 1, 2008, s. 21–36. Dostupné z WWW: ˂http://www.icrj.eu/11/article2.html˃.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment Instruments for Classes Integrating Mathematics and Foreign Language Teaching. In VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M., ROMBERG, T. (Eds.) ICME 10, Copenhagen : ICME, 2004. Dostupné z WWW: ˂http://www.icme-organisers.dk/tsg27/papers/16_Hofmannova_et_al_fullpaper.pdf˃.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J. Mathematics in a foreign language. Learning strategies. In Gagatsis, A., Spagnolo, F., Makrides, G., Farmaki, V. (Eds.) Proceedings of the 4th Mediterranean conference on mathematics education MEDCONF 2005. Palermo : University of Palermo, 2005, s. 137–146.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., HADJ-MOUSSOVÁ, Z. Attitudes of Mathematics and Language Teachers towards New Educational Trends. In PATEMAN, N. A., DOUGHERTY, B. J., ZILLIOX, J. T. PME 27/PME NA 25, 3. Honolulu : University of Hawai’i, 2003, s. 71–77.
HUIBREGTSE, I. Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Dutch doctorate thesis (With English summary). 2001.
KIPLINGER, V. L., HAUG, C. A., ABEDI, J. A Math Assessment Should Assess Math, Not Reading: One State’s Approach to the Problem. Paper presented at the 30th National Conference on Large Scale Assessment. Utah, USA : Snowbird, 2000.
KLIEME, E., a kol. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt am Main : DIPF, 2006.
LAMBERT, W. E., TUCKER, G. R. The bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley : Newbury House, 1972.
LAURIE, S. S. Lectures on language and linguistic method in school. Cambridge : Cambridge University Press, 1890.
MARSH, D. (Ed.) CLIL/EMILE – The European dimension. Action, trends and foresight potential. Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2002. Dostupné z WWW: ˂http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/david_marsh-report.pdf˃.
McLEAY, H. The Relationship Between Bilingualism and the Performance of Spatial Tasks. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6, 2003, s. 423–438.
NAIMAN, N., a kol. The good language learner. Clevedon : Multilingual Matters, 1996.
MUŇOZ, C. CLIL-AICLE (Aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera). In MARSH, D. (Ed.) CLIL/EMILE – The European dimension. Action, trends and foresight potential. Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2002, s. 33–34.
NIKULA, T. The IRF pattern and space for interaction: comparing CLIL and EFLclassrooms. In DALTON-PUFFER, C., SMIT, U. (Eds.) Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt : Peter Lang, 2007, s. 179–204.
NOVOTNÁ, J., HOFMANNOVÁ, M. Context-dependent Learner Comprehension Strategies. Mathematics Taught in English to Czech Learners. In Novotná, J. (Ed.) SEMT 03. Praha : PedF UK, 2003, s. 117–120.
SAER, D. J. The effects of bilingualism on intelligence. British Journal of Psychology, 1923, 14, s. 25–38.
SAPIR, E. Culture, Language and Personality (Ed. D. G. Mandelbaum). Berkeley : University of California Press, 1958.
SCHINDELEGGER, V. The IRF sequence in CLIL and EFL classrooms. MA Thesis. Wien : University of Vienna, 2009.
STANSFIELD, Ch. W. Linguistic simplification: a promising test accommodation for lep students? Practical Assessment, Research & Evaluation, 2002, 8(7). Dostupné z WWW: ˂http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=7˃.
STOHLER, U. The acquisition of knowledge in bilingual learning: an empirical study on the role of language in content learning. VIEWZ : Vienna English Working PaperS, 2006. Dostupné z WWW: ˂http://anglistik.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/dep_anglist/weitere_Uploads/Views/views15_3_clil_special.pdf ˃.
VAN de CRAEN, P., CEULEERS, E., LOCHTMAN, K., ALLAIN, L., MONDT, K. An interdisciplinary research approach to CLIL learning in primary schools in Brussels. In DALTON-PUFFER, C., SMIT, U. (Eds.) Empirical perspectives on CLIL classroom discourse – CLIL: Empirische Untersuchungen zum Unterrichtsdiskurs. Frankfurt : Lang, 2007.
VOLLMER, H. J., HEINE, L., TROSCHKE, R., COETZEE, D., KÜTTEL, V. Subject-specific competence and language use of CLIL learners: The case of geography in grade 10 of secondary schools in Germany. Presented at the ESSE8 Conference. London, 2006.
WALQUI, A. Quality teaching with English language learners: What does it entail? Keynote presentation to the annual conference of the National Association fro Bilingual Education, Phoenix, 2006.
WESCHE, M. B. Early French Immersion: How has the original Canadian model stood the test of time? In BURMEISTER, P., PISKE, T., ROHDE, A. (Eds.) An integrated view of language development. Papers in honour of Henning Wode. Trier : Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2002, s. 357–379.
ZYDATISS, W. CLIL in Germany: An Evaluation. Scientific journal: Learning and Teaching Foreign Languages, 36/2007, s. 30–47.

  1. Například i testy PISA umožňují vyloučit z testování žáky s nedostatečnou znalostí vyučovacího/testovacího jazyka a umožňují žákům v zemích s několika vyučovacími jazyky zvolit si jazyk, ve kterém chtějí být testováni.
  2. Deutsch-Englische Züge in Berlin.
  3. Národní hodnocení pokroku ve vzdělávání (National Assessment of Educational Progress).
Loga