Implementace CLILu
do české školy

2.3 Výzkumy zaměřené na rozvoj cizího jazyka

Mnoho výzkumů zaměřených na CLIL se soustředí právě na rozvoj jazyka. Některé na základě videonahrávek analyzují komunikační vzorce ve třídě, jiné využívají standardizované jazykové testy, další využívají srovnávací testy a porovnávají výsledky CLILových tříd a běžných tříd. Máme tak poměrně komplexní obraz o tom, jak CLIL rozvíjí jazykové dovednosti žáků.

Jedna z oblastí výzkumů týkajících se jazykového přínosu CLIL se zaměřuje na CLIL jako metodu výuky cizího jazyka – v tomto kontextu se někdy stírá rozdíl mezi CLIL a metodami/strategiemi, jako je využití autentických materiálů, projektové vyučování, činnostní vyučování (z angl. task-based learning) nebo tematicky zaměřená výuka (z angl. content-based approach) apod. Takové aktivity nebo metody ale tvoří součást jazykového předmětu a jsou tak prezentované i hodnocené. To je odlišuje od CLILového kontextu.

Jako hlavní přínos CLILu pro cizí jazyk uvádějí Marsh (2002) a Coyle (2006) vedle intenzivní práce s cizím jazykem především přirozený kontext: jazyk není vnímán jako cíl výuky, ale jako prostředek k osvojení nových znalostí, nedochází k formálnímu učení, ale k přirozenému osvojování si jazyka. Žáci se nová slovíčka a jazykové struktury učí nikoliv do zásoby, ale ve chvíli, kdy je potřebují a mohou (resp. musí) je tedy rovnou aktivně používat.

Naiman (1995) sice nepíše přímo o CLILu, ale na základě svých výzkumů implementace bilingvních programů tvrdí, že žáci, kteří se účastní výuky odborných předmětů v cizím jazyce, projevují v tomto jazyce větší plynulost a širší slovní zásobu. Lepší komunikativní kompetenci účastníků některého z typů CLIL oproti standardní výuce cizího jazyka potvrzují například Wesche (2002) nebo Dalton-Puffer (2006).

Nikula (2007) a Schindelegger (2009) se soustřeďují na typy interakcí v hodinách. Pozorují, že v běžných hodinách zpravidla učitel položí otázku, žák na ni zareaguje a učitel komunikaci de facto ukončí zpětnou vazbou. V CLILových hodinách oproti tomu oba autoři pozorují vyšší procento interakcí, které začínají sami žáci, stejně tak zpětná vazba učitele často vyústí v další vstup žáka. Žáci se tak zapojují do komunikace v jiných rolích než obvykle a rozvíjejí i komunikační strategie, které v běžné hodině tak často nevyužívají. Pro ilustraci srovnejte, jak mohla vypadat situace ve třidě s obrázkem hrocha. V žádném případě netvrdíme, že v češtině se rozhovor bude odehrávat právě tímto způsobem, stejně tak samotná změna vyučovacího jazyka nezajistí, aby situace byla takto komunikativně bohatá. Jde nám ale o ilustraci.

 

Situace první:

Učitel: Co vidíte na obrázku?
Žák 1: Hrocha.
Učitel: Správně. A co ještě?
Žák 2: Řeku.

 

Situace druhá:

Učitel: What can you see in the picture?
Žák 1: I don’t know the name.
Učitel: OK, no problem. Just tell me what you can see in the picture.
Žák 2: There is an animal.
Žák 3: And it is big.
Žák 4: It is in a lake.
Žák 1: That is not a lake. That is a river!
Žák 2: There is a tree.
Žák 5: This is hroch!
Učitel: Do we call it „hroch“ in English, too?
Žák 1, 2: No!

 

Haunold (2006) na základě standardizovaného testu z cizího jazyka dokazuje, že v CLIL třídě dosáhlo více žáků (oproti tradiční třídě) požadované jazykové úrovně. Dlouhodobá studie DESI (Deutsch English Schülerleistungen International), probíhající v Německu, potvrzuje u žáků vyučovaných v programech CLIL komunikativní dovednost odpovídající dvouletému náskoku před skupinou, která absolvovala tradiční výuku jazyka (Klieme et al., 2006).

Loga