Implementace CLILu
do české školy

2.2 Výzkumy zaměřené na kognitivní rozvoj a motivaci

Coyle (2006) shrnuje, že CLIL rozvíjí sebedůvěru žáka spolu s komunikačními dovednostmi, rozvíjí kompetence k řešení problémů, zvyšuje dovednosti učení se. Je schopen motivovat a posilovat nezávislost žáků, rozvíjí schopnost soustředění a buduje pozitivní postoje a vnitřní motivaci k učení. Představuje tak CLIL jako nesmírně mocný nástroj. Jak jsme psali v úvodu této kapitoly, kognitivní rozvoj závisí na množství faktorů. Pokusíme se potenciál CLIL a jeho přínos pro motivaci, autoregulaci a postoje ke škole podrobněji popsat.

Výzkumy Blakemoora a Frithe (2005) a Hofmannové a Novotné (2003) prokazují, že během integrované výuky se kognitivní procesy žáků kvalitativně liší od myšlenkových operací při výuce v mateřském jazyce a zahrnují mentální manipulaci s jiným typem symbolů. Ukazuje se, že CLIL vede žáky k zapojení vyšších kognitivních funkcí i k rozvoji metakognitivních strategií žáků.

 

 

Co si máme představit pod spojením zapojení vyšších kognitivních funkcí? Příklad uvádí vyučující, která na prvním stupni zařazuje CLILové aktivity v přírodovědě. Ukážete-li žákovi obrázek hrocha u jezera s otázkou: „Co vidíš na obrázku?“, bude v mateřském jazyce odpověď pravděpodobně znít: „Hrocha.“ Jedno slovo, jednoduché popisné označení. Navíc všichni žáci na základě dosavadní školní zkušenosti čekají, že tohle byla jediná správná odpověď a už se dál nesnaží sami cokoliv doplnit. Je na učiteli, aby se ptal dál. V CLILové hodině to bude jinak. V cizím jazyce – když žáci neznají slovo hroch – budou popisovat, kde dané zvíře je, popisovat, jak vypadá, vztahovat jeho velikost k ostatním objektům na obrázku, vyvářet hypotézy o tom, jestli je to snímek z přirozeného prostředí, uvádět vlastní zkušenosti ze ZOO. Žáci srovnávají, dávají do kontextu, vytvářejí hypotézy – prostě jejich výstupy jsou daleko bohatší než prosté přiřazení pojmu „hroch“.

Vollmer (2006) tvrdí, že žáci CLIL pracují na úlohách vytrvaleji, a pozoruje u nich vyšší stupeň snášení frustrace z počátečního neúspěchu. Co vede k tomuto tvrzení? Jeden z důležitých aspektů metody CLIL je práce s chybou. Chyba je totiž v souladu s konstruktivistickými přístupy vnímána nikoliv jako selhání, ale jako výzva, příležitost k učení. Stejně jako v minulém odstavci vedla neznalost slovíčka hroch k nastartování reálné komunikační situace a aktivaci žáků, měla by být také chyba v hodinách CLIL vnímána jako pobídka, kterou je třeba využít. Žák se tak nepřímo učí, že pokud nezná přesnou odpověď, má možnost se k ní alespoň přiblížit, zvolit opis, volnější definici apod. Jinými slovy, žák zjišťuje, že je možné ke správnému výsledku dospět i postupným opravováním vlastních chyb. A je-li žák na tento postup zvyklý, pak je také ochotnější vyzkoušet více možností, než se vzdá.

Motivačním potenciálem CLILu se zabývá i Coyle (2007). Ve své retrospektivě rozvoje CLILu ve Velké Británii představuje výsledky aktuálních výzkumů a doplňuje svá tvrzení přímými citacemi interakcí mezi žáky a učiteli v CLIL kontextu. Mezi motivačními aspekty CLILu pro učitele zdůrazňuje Coyle spolupráci, rozvoj didaktického repertoáru i možnost aktivně se podílet na tvorbě kurikula a náplni jednotlivých hodin. Zdůrazňuje aktivizační potenciál CLILu jak u učitelů, tak i u žáků.

Ball (2011) prezentuje výsledky evaluace CLILových programů1. Tyto výzkumné projekty (například projekt BEP ve Španělsku nebo projekt Eleanitz, spuštěný v Baskicku) se vedly za účelem zjištění toho, zda studium v cizím jazyce skutečně přináší výhody, které nejsou čistě jazykové. Zjišťovalo se, zda není lepší studovat nějaký předmět v cizím jazyce proto, že žáci mohou dosáhnout lepších studijních výsledků než žáci mající výuku v mateřském jazyce. Tyto otázky už byly položeny v některých provinciích Španělska (Baskicko a Katalánsko). Řada učitelů nejen ve Španělsku vnímá myšlenku, zda zvýšení kognitivního procesu může skutečně zlepšit konceptuální asimilaci, jako zajímavou otázku.]      Po deseti letech realizace programu se ukázalo, že kognitivní schopnosti žáků zařazených do programu CLIL se od schopností srovnávací skupiny z běžných tříd v zásadě neliší. Tento fakt by mohl zdánlivě oslabovat tvrzení o přínosu CLIL. Na druhé straně, vzhledem k tomu, že testování kognitivních dovedností probíhalo v mateřském jazyce žáků, tento výsledek potvrzuje, že CLIL rozhodně neoslabuje schopnosti žáků přemýšlet v mateřském jazyce. Ball navíc ukazuje, že žáci z programů CLIL si výrazně lépe vedli v úlohách, které vyžadují právě vyšší kognitivní dovednosti.

Z hlediska plnění úloh v rámci CLIL jsou zajímavé i výzkumy Brauna (2007) a McLeaye (2003). Braun potvrzuje, že žáci, kteří byli vzděláváni v cizím jazyce, dosahují lepších výsledků než žáci běžných tříd v úlohách, kde existuje množství správných odpovědí. McLeay ukazuje, že jsou CLILoví žáci schopni lépe zvládat komplexnější úlohy týkající se prostorové představivosti – to podle autorů výzkumu svědčí o lepší soustředěnosti na úkol.

  1. v Baskicku (Španělsko)
Loga