Implementace CLILu
do české školy

15.4 Spolupráce CLIL učitelů

Spolupráce učitelů je důležitým prvkem metodologie CLILu. Ve většině případů žáky učí cizí jazyk a odborný předmět dva různí učitelé. V této sekci budeme ilustrovat, proč a jak by měli učitelé spolupracovat při plánování výuky, a na konkrétním příkladu ukážeme, jak se mohou učitelé podílet přímo na výuce i jejím hodnocení, ať už v téže hodině, nebo tím, že provážou své hodiny.

Tato spolupráce může probíhat hned v několika fázích. Zřejmě nejčastější spolupráce z hlediska organizačního bude spolupráce ve fázi plánovací. Týká se to plánování dlouhodobého i krátkodobého. Učitel odborného předmětu, který chce uplatňovat CLIL ve své výuce, by měl nejprve konzultovat s kolegou jazykářem jazykovou zdatnost svých žáků, aby mohl dobře naplánovat, jakou formu CLILu využije a jak bude postupovat při jejím zavádění. Nejčastěji se učitelé ptají na to, jak žáci ovládají běžnou komunikaci ve třídě, do jaké míry rozumějí textu psanému a slyšenému, jaká je jejich slovní zásoba, jak jsou schopni plynule hovořit a zvládat situace, kdy přesně nerozumějí cizímu jazyku apod. Kromě konzultace s vyučujícím jazyka je dobré absolvovat i několik náslechů v hodinách cizího jazyka ve třídě, se kterou chce učitel odborného předmětu CLIL praktikovat. Učitel odborného předmětu nejen zjistí aktuální jazykovou úroveň žáků, ale naučí se i používat některé techniky rozšířené/uplatňované při výuce cizího jazyka, např. jak prezentovat novou slovní zásobu.

V našem vzdělávacím kontextu je velmi častá situace, že učitel odborného předmětu neovládá jazyk na patřičné úrovni. V některých školách se problém řeší pomocí týmové výuky. Taková výuka přesahuje z fáze plánovací i do fáze vyučovací. V hodině jsou přítomni oba učitelé a společně zprostředkují obsah a jazyk. Týmová výuka v žádném případě neznamená, že učitel odborného předmětu vykládá látku v rodném jazyce a učitel jazyka ji překládá. Týmová výuka vyžaduje nové formy organizace práce ve třídě, velmi častým uspořádáním je výuka v centrech aktivit, kde dva učitelé působí jako facilitátoři (podporovatelé). „Učitelova facilitace spočívá především v umožnění, aby u žáka či studenta došlo k samostatnému učení a v usnadnění a zefektivnění tohoto učení.“ (Hanušová, 2011).

V našich školách se ovšem nejspíše setkáme s týmovou výukou, která probíhá odděleně. Např. učitel odborného předmětu chce pracovat s textem, který je jazykově poměrně náročný a který má být využit jako model pro psaný produkt v cizím jazyce. Požádá tedy svého kolegu jazykáře, aby text jazykově připravil ve své hodině. Stejným způsobem může spolupráce fungovat i opačným směrem. Učitel jazyka se chce věnovat tématu, které je součástí kurikula v jiném nejazykovém předmětu. I zde by měl učitel zjistit, jak moc žáci znají z tématu a jakým způsobem se běžně téma zprostředkovává v hodinách předmětu. Spolupráce učitelů vede nejen k efektivnější výuce žáků, ale i k dalšímu profesnímu rozvoji učitelů. Vzhledem k tomu, že týmové vyučování se zatím v našich školách objevuje zřídka, připojujeme praktickou ukázku.

 

 

Ukázka možného způsobu spolupráce

 

Učitel zeměpisu s jazykovou úrovní B2 dle SERR se rozhodne vyučovat téma Vodstvo Asie metodikou CLILu. Naplánuje si cíle a výstupy své výuky, vyhledá vhodné cizojazyčné prameny a pomůcky. Potom se setká s učitelem cizího jazyka a prodiskutuje s ním, jaké jazykové prostředky a funkce budou žáci potřebovat k tomu, aby zvládli úkoly zadané v hodině a dosáhli stanovených cílů. Oba učitelé společně zhodnotí materiály, které mohou upravit po jazykové i obsahové stránce. Potom společně vytvoří přípravu na výuku, učitel jazyka upozorní učitele zeměpisu, kde budou žáci potřebovat jazykovou podporu a jakým způsobem ji učitel obsahu může poskytnout.

Učitel zeměpisu například vybere na YouTube zajímavý klip, který má ilustrativní charakter. Učitel chce, aby jej žáci pochopili globálně a z obsahu vyvodili některé argumenty pro následnou diskusi. Zde by se mohlo uplatnit týmové vyučování tak, že učitel jazyka uvede klip krátkým vstupem: připraví aktivitu v cizím jazyce, jejímž cílem je motivovat žáky ke sledování, aktivovat známou slovní zásobu související s tématem videa a prezentovat některá klíčová slova, která se ve videu objeví.

Při sledování žáci kooperativně plní první, velmi jednoduchý úkol, zaměřený na globální, nikoliv detailní porozumění, například: shrňte, o čem video je, formulujte hlavní myšlenku videa, formulujte, na jaké otázky video odpovídá, případně jaké otázky provokuje. Typ a konkrétní formulaci úkolu (stejně jako formu požadované žákovské odpovědi) volí učitel jazyka na základě jazykových dovedností žáků, ale tak, aby podpořil hlavní obsahový cíl učitele zeměpisu: vysledovat argumenty pro diskusi k tématu.

Odpovědi žáci prodiskutují nejprve ve dvojicích a potom společně. Druhé sledování videa již povede ke stanovení konkrétních argumentů do diskuse. Tato část bude vedena učitelem zeměpisu, který připraví několik vět v češtině, které žáci při sledování změní tak, aby odpovídaly sledovanému klipu. Potom může následovat diskuse ve skupinách v českém jazyce, kterou monitoruje učitel zeměpisu. Za domácí úkol žáci napíšou krátké shrnutí diskuse v anglickém jazyce. Osnovu textu připraví učitel jazyka, učitel zeměpisu čte texty, popř. hodnotí z pohledu obsahu a učitel jazyka může hodnotit z pohledu jazyka.

Po odučení této výukové jednotky a pročtení textů by měli oba učitelé společně vyhodnotit, jak byly splněny cíle výuky, tj. co se žáci opravdu naučili.

 

Z výše uvedeného vyplývá, že přesné plánování výuky je nejdůležitější část spolupráce – oba učitelé vycházejí z obsahových cílů, ke kterým naplánují cíle jazykové. Kladou si otázku, co musejí žáci umět v oblasti jazyka, aby mohli úspěšně splnit cíle obsahové. U výše popsané hodiny je to především využití poslechových strategií s cílem zaměřit se na hlavní myšlenku textu při poslechu, využít vizuální podpory při porozumění slyšeného a osvojit si některé klíčové výrazy z obsahu. Učitelé se také musejí rozhodnout, kdy je lepší a efektivnější pracovat v češtině (např. fáze diskuse je vedena v češtině, protože žáci nemají dostatečnou jazykovou úroveň na to, aby úspěšně splnili cíl hodiny, tj. aktivně se zapojit do diskuse, vyjádřit a obhájit svůj názor). Cizího jazyka by mohlo být využito pro shrnutí a zopakování klíčových výrazů nebo pro osnovu, která je podkladem pro písemný úkol. Na základě těchto úvah se učitelé rozhodnou, kdo povede různé části hodiny.

 

 

Možnosti týmové výuky

 

Další možnosti spolupráce CLIL učitelů zahrnují např. situaci, kdy učitel odborného předmětu vyučuje daný vzdělávací obsah a učitel jazyka nebo jazykový asistent poskytuje žákům individuální jazykovou podporu. Tato podpora by však neměla být pouhým překladem toho, čemu žáci nerozumějí. Např. žáci mají řešit slovní příklady zadané v matematice a přesně nerozumějí zadání. Učitel jazyka / jazykový asistent má ve třídě pracovní centrum, do kterého žáci mohou přijít konzultovat své pochopení zadání příkladu. Žák se zde např. dozví, jak odhadnout význam neznámého slova z kontextu, které části zadání jsou důležité i z hlediska gramatiky atd.

V případě, že v hodině nejsou přítomni oba učitelé, může učitel jazyka integrované výuce pomoci tím, že např. novou slovní zásobu se žáky probere a připraví je na výuku odborného předmětu (včetně například správné výslovnosti žáků), nebo se učitelé domluví, že žáci spíše potřebují rozvíjet učební strategie, takže učitel jazyka zařadí do své hodiny téma práce s dvojjazyčným a výkladovým on-line slovníkem, přičemž se zaměří na rozvíjení dovedností, které žáci budou potřebovat v integrovaných hodinách.

Jiným možným modelem je situace, kdy učitel odborného předmětu provede odborný výklad a učitel jazyka vede následnou diskusi, případně spolupracuje se žáky na plnění zadaných úkolů v roli spoluřešitele a poradce. Narazí-li na odborný problém, přivolají učitele odborného předmětu.

V každém případě je nutné, aby spolupráce učitelů nekončila samotnou výukou (nebo jejím plánováním). Je třeba, aby se spolupracující učitelé setkávali k pravidelné reflexi, hodnotili průběh spolupráce a průběžně adaptovali model spolupráce tak, aby vyhovoval jak oběma učitelům, tak cílům výuky. Je vhodné také získat zpětnou vazbu od žáků. Více informací o týmové výuce najdete například zde.

 

Shrnutí

V České republice není ukotveno, jaké kompetence se vyžadují od učitelů pro CLIL, dosud nebyl vznesen požadavek minimální jazykové úrovně. Kromě vysoké motivace pro zapojení cizího jazyka do svého oboru by měl učitel vykazovat ochotu učit se novým věcem a oplývat didaktickými a odbornými dovednostmi. V krátkodobém a dlouhodobém měřítku je vhodné své kompetence zvyšovat v rámci školení, kurzů a projektů CLIL, spoluprací s obdobně zaměřenými školami (síťování). Pro osobní růst je nezanedbatelná inspirace formou peer mentoring, které nezahrnuje jenom náslechy, ale i koučování začínajícího CLIL učitele. Spolupráce učitelů při realizaci integrované výuky je velmi intenzivní. Nezbytná je v úvodní fázi, kdy by učitelé měli zjistit znalosti a dovednosti žáků jak v odborném předmětu, tak v cizím jazyce. Po násleších doporučujeme společné plánování integrované výuky (včetně plánování jednotlivých hodin). Učitel cizího jazyka může učiteli nejazykového předmětu určit jazykové struktury, které žáci budou potřebovat pro zodpovězení úkolů, společně mohou učitelé adaptovat vstupní materiály a zadání úloh tak, aby vedli žáky k cíli hodiny a přitom jim poskytli dostatečnou podporu. Spolupráce v průběhu výuky může být oddělená, kdy učitelé začlení cíle integrované výuky do programu svých hodin (učitel cizího jazyka bude například ve své hodině pracovat s výrazy, které budou žáci v následující integrované hodině odborného předmětu potřebovat). Při účasti obou učitelů v hodině CLIL si mohou učitelé rozdělit jednotlivé aktivity na ty, které povede jazykář, a ty, které povede učitel odborného předmětu. Je také možné vytvořit ve třídě centra aktivit, kde pro žáky vznikne jazyková poradna nebo naopak odborná poradna – žáci během individuální nebo skupinové práce se svým dotazem přicházejí do jednotlivých center.
Učitelé by měli společně plánovat hodnocení aktivit a se systémem hodnocení seznámit žáky – kdo bude jejich práci hodnotit a na co bude klást důraz. Pro efektivní spolupráci je důležitá pravidelná společná reflexe, během níž učitelé reflektují průběh i účinost dosavadní spolupráce.

 

Seznam literatury:

BERTAUX, P., COONAN, C. M., FRIGOLS-MARTÍN, M. J., MEHISTO, P. The CLIL teacher’s competences grid [online]. 2010 [cit. 2011-07-12]. Dostupné z WWW: <http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf>.
COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D. CLIL: Content and language intergrated learning. Cambridge : Cambridge University Press, 2010.
HANSEN-PAULY, M.-A. a kol. Teacher education for CLIL across contexts. From scaffolding framework to teacher portfolio for CLIL [online]. 2009 [cit. 2011-06-06]. Dostupné z WWW: <http://clil.uni.lu/CLIL/Project_files/CLIL_Project_Final_Report.pdf>
HANUŠOVÁ, S. Učitel cizího jazyka v roli poradce. Brno : MU Brno, 2011.
MARSH, D., MEHISTO, P., WOLFF, D. , FRIGOLS-MARTÍN, M. J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz, Austria: European Centre for Modern Languages [online]. 2010 [cit. 2011-06-06]. Dostupné z WWW: <http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdfhttp://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB>.
PAVESI, M., BERTOCCHI, D., HOFMANNOVÁ, M., KAZIANKA, M. Teaching through a foreign language. Milan : M. I. U. R., 2001.
PISTORIO, M. I. Teacher training and competences for effective CLIL teaching in Argentina. Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 2009, 2(2), s. 37–43.

Loga