Implementace CLILu
do české školy

14.3 Hodnocení obsahu

Chceme-li hodnotit obsah, musíme si nejprve odpovědět na otázku, jaká je jeho kognitivní náročnost. Toto je v CLILu zcela zásadní otázka. Pokud tuto otázku neřešíme, z CLILu se stává pouhé cvičení bez hlubšího smyslu. Má-li mít CLIL nějaký smysl, musí jeho obsah pojmově i kognitivně odpovídat konceptům, které se žáci učí v mateřském jazyce (L1). Jakýkoliv kompromis je v této otázce nemožný. V kapitole o metodologii jsme se dozvěděli, že CLIL spočívá v odlišně připravených (zadaných) aktivitách ve výuce, a proto musí učitel používat širší repertoár výukových metod a technik. Avšak základní pojmové požadavky jsou zcela stejné jako v L1. Genesee a Upshur (1996) o kontextu uvádějí: „…obecně vzato je třeba při hodnocení výkonu v cizím i mateřském jazyce používat stejné obsahové cíle. Žáci, kteří se obsah učí v cizím jazyce, nemohou být hodnoceni podle nižších standardů.“

Má-li však být testování spravedlivé, je třeba pečlivě promýšlet jeho průběh a formu hodnocení, stejně jako je v CLILu třeba upravovat materiály tak, aby odpovídaly potřebám výuky. Odpovězme ale nejprve na otázku, co vlastně je „obsah“.

 

 

Druhy obsahu

 

V zásadě existují čtyři druhy obsahu v CLIL hodině: konceptuální, procedurální, jazykový a postojový. Jednotlivé druhy můžeme ilustrovat na příkladu objevení Ameriky Kryštofem Kolumbem.

a. Konceptuální: V základním významu pracujeme s pojmy, fakty, např., že roku 1492 K. Kolumbus objevil Nový svět, že byl z Janova, že plavbu financovali španělští katoličtí monarchové atd.

b. Procedurální: Týká se kognitivních dovedností, které, předpokládáme, budou v rámci vyučovacího předmětu, tedy dějepisu, rozvíjeny. V závislosti na věku žáků můžeme jako cíl stanovit analýzu příčin a důsledků této události. Aby žáci mohli zvládnout procedurální cíle (dovednosti), potřebují pojmové (konceptuální) znalosti.

c. Jazykový: Historický výklad bude vždy obsahovat určité časové prvky, jako jsou časové spojky, předložky, změny ve slovesných časech, u nichž však (na vyšší konceptuální úrovni) nemusíme vnímat potřebu je hodnotit. Avšak např. jazyk příčin a důsledků, který je typický pro diskurz společenských věd, je prvkem, který lze hodnotit. Pokud žák neovládá slova a slovní spojení jako kvůli, protože, v důsledku, a proto, aj., bude mít velké potíže při dosahování procedurálních cílů. Tento jazyk můžeme hodnotit, ale pokud v něm má žák velké nedostatky, může to být příčinou celkově nízkého hodnocení. Procedurální a jazykový obsah je tedy úzce spjat. U jazyka, který spojujeme s  konceptuálním obsahem, jde často o speciální slovní zásobu. Na tuto problematiku se podrobněji zaměříme níže.

d. Postojový: Tento druh obsahu může být vnímán buď jako priorita, nebo jako doplněk. Závisí to na povaze školních osnov. V případě Kryštofa Kolumba můžeme zařadit prvky jako etické úvahy o okamžitých a dlouhodobých důsledcích objevení Ameriky a můžeme se snažit zjistit názory žáků na tuto problematiku. Hodnotit postoje je někdy komplikované a může to být kontroverzní. Pokud jde o prioritní cíl, museli bychom po žácích chtít, aby splnili nějakou závěrečnou úlohu, ze které bychom mohli dělat závěry o jejich schopnostech prezentovat vlastní etické úvahy o Kolumbových objevech. Je jasné, že to není snadné a že takové testování vyžaduje komplexní jazykové úvahy, které nemusejí přímo souviset s historickým diskurzem. Tento fakt je asi hlavní příčinou toho, že se hodnocení postojů snažíme vyhýbat, často komentujeme, ale nehodnotíme.

 

 

Trojice cílů v CLILu 

 

Přestože jsou postoje důležité, jejich hodnocení, jak jsme ukázali výše, je komplexní a je podmíněné kulturou dané země. V této příručce nám jde o obecnou analýzu hodnocení v CLILu, a proto hodnocení postojů nezahrnujeme do standardních kritérií měření. S ohledem na zaměření této kapitoly budeme pracovat pouze s trojicí cílů pojmy, postupy (převážně dovednosti související s daným předmětem) a jazyk.

Musíme mít však na paměti, že obsah je vždy v souladu s výstupními cíli. Jako příklad uveďme následující případ dvanáctiletých žáků, kteří se učí o sluneční soustavě v anglickém jazyce. Cíle naučit se rozlišovat planety ve sluneční soustavě (pojmy) lze dosáhnout mnoha různými způsoby (postupy), a to za použití diskurzu příslušného danému předmětu (jazyk). Žáci v této hodině čtou o jednotlivých planetách z textů zavěšených po třídě, obcházejí třídu a informace diktují svým spolužákům (kteří sedí ve skupinách a mají k dispozici obrázky jednotlivých planet). Obrázky na stole musejí určit podle toho, co jim říkají spolužáci. Jediný způsob, jak dosáhnout správného určení jednotlivých obrázků, je poslouchat jazyk, který bude obsahovat věty jako Toto je největší planeta sluneční soustavy. Je zcela vyloučené, že by žáci mohli planety rozlišit, aniž by použili komparativu a superlativu – tedy jazykových prostředků pro srovnání. Hlavním konceptuálním obsahem ale zůstává rozlišování a určování planet. Je totiž zároveň odborným obsahem (učivem), který mají žáci zvládnout.

 

Konceptuální, procedurální a jazykový obsah – trojice cílů v CLIL

1 vědecký pojem, který se mají žáci naučit Rozlišovat mezi planetami sluneční soustavy…
2 dovednosti potřebné k práci na pojmu ..interpretací, přepisem a popisem…
3 specifické jazykové struktury, které vyžaduje konceptuální obsah ..s použitím odvozených přídavných jmen komparativů a superlativů a lokálů.

 

Příklad popisuje cíle hodiny CLIL, nikoli hodnocení žáků. Je jasné, že při sumativním testování této látky budou žáci muset prokazovat znalost prvků ve všech třech zmíněných oblastech. Budeme očekávat, že budou schopni rozlišovat planety, že budou schopni vytvořit určitou formu popisu a alespoň minimálně při tom používat odpovídající diskurz. Budeme sledovat výstupy výuky, ale musíme si být jisti, že jazyk je v tomto případě nástrojem, nikoli překážkou při dosahování cíle rozlišování jedné planety od druhé.

Co může být „obsahem“ jednotlivých oblastí?

 

Ad a. Konceptuální:

  • obecné vybavování si (podrobnosti – např. názvy planet, jejich charakteristika),
  • obecné porozumění (zásadní body – např. rozdíly mezi planetami).

 

Ad b. Procedurální; aplikace poznatků:

  • základní aplikací může být hieararchizace, jako například seřazení od nejmenšího po největší, relativní význam věcí, kategorizace, přiřazování, vyjmenovávání, popis, výběr, rozpoznání,
  • aplikace na vyšší úrovni, jako např. interpretace, vyvrácení, dedukce, kritické zhodnocení, odůvodnění.

 

Ad c. Jazykové:

  • rozumět slovní zásobě specifické pro daný předmět a používat ji,
  • rozumět prostředkům vyjádření typických pro daný předmět a používat je,
  • správně používat funkční jazyk (otázky, souhlas, spojovací slova a fráze),
  • ústně prezentovat (prozodické prvky, přizpůsobení se posluchačům),
  • debatovat a vyjadřovat názory.

 

Obdobný seznam může neoprávněně budit dojem, že konceptuální znalosti jsou ve srovnání s proceduálními znalostmi druhořadé, což ale nemusí být vždy pravdou. Pojmové znalosti jsou více hierarchické a je mnohem složitější je kategorizovat, protože je rozdíl v tom, jestli žák rozumí Kolumbovým objevům roku 1492, nebo jestli rozumí např. rovnici E=mc² . Navíc má-li žák vyjádřit porozumění těmto dvěma pojmům, bude potřebovat zcela odlišné jazykové rámce.

Hierarchickou povahu mají i procedurální nebo kognitivní znalosti (viz revidovaná Bloomova taxonomie, 2001), ale protože jsou často podmíněné konceptuálními vědomostmi na pozadí, zdá se, že pro účely CLILu jde o více holistickou a celkově vhodnější formu hodnocení.

Co se jazykového obsahu týče, jazyk jako takový je v CLILu testován jen zcela výjimečně. Viděli jsme ale jak v případě Kryštofa Kolumba, tak v případě sluneční soustavy, že jazyk slouží jako prostředek pro splnění požadavků zbylých dvou obsahů, což je vlastní podstatou CLILu.

 

Shrnutí

Pro hodnocení žáků musíme stanovit měřitelné/pozorovatelné cíle, které jsou provázány s obsahem výuky. Rozlišujeme sumativní (výsledné) a formativní (průběžné) hodnocení, z nichž druhé více odpovídá specifikům CLIL výuky – zaměřuje se na procesy a postoje. V hard formě CLILu hodnotíme primárně procedurální a konceptuální obsah, jazykový obsah je upozaděn. Je však neméně důležitý, jelikož prostřednictvím jazyka se přenáší obsah. Konceptuálním obsahem výuky rozumíme přinášení poznatků, znalostí a faktů. Procedurální obsah odkazuje na kognitivní procesy se znalostmi, jako např. analýza, třídění, klasifikace, tvorba a další práce s obsahem. Jazykovým obsahem může být specifická terminologie, ale i jazykové struktury/rámce, které nám umožní o dané problematice diskutovat. Postojovými obsahy zkoumáme hodnotu žákovy výpovědi. Z přesného stanovení obsahu výuky vyvstanou kritéria, pomocí nichž lze hodnotit žáky v CLILu.

Loga