Implementace CLILu
do české školy

13.3 Aktivity vhodné pro CLIL

a. Výběr z možností

Pro cvičení, jež vybírá z více možností, platí, že se stoupajícím počtem odpovědí roste kognitivní náročnost. Stejně tak je možné připustit více správných odpovědí. Je vhodné i nutné v úvodu cvičení specifikovat, kolik správných odpovědí může pro každou otázku být.

Why is there only very little reliable information known about Pythagoras?

a) because he lived a secret life
b) because most things about him were written after his death
c) because he lived in many different countries

 

Specifickým typem výběru z možností je varianta „ano – ne.“ Tento typ cvičení doporučujeme také využívat pro zjištění rozsahu žákovských znalostí v úvodu nového tématu a pro formativní testování v průběhu výuky – v takovém případě zařadíme ještě variantu „nevím“.

Cvičení s možností „nevím“, resp. „není známo“ žáky jednak uvede do tématu, donutí je aktivovat některé dřívější znalosti, zároveň je svou koncepcí přiměje o některých tvrzeních pochybovat.

Pythagoras was born in Athens, Greece. YES NO DON’T KNOW
Pythagoras invented the ”Pythagorean theorem” about triangles. YES NO DON’T KNOW
Pythagoras travelled to Egypt. YES NO DON’T KNOW

Pythagoras started a religious sect.

YES NO DON’T KNOW

  

Identické cvičení může následovat poté, co se žáci seznámili s textem. Velmi zajímavá je zpětná vazba, v níž zjistíme, které odpovědi měli žáci dobře, které změnili a proč. Doporučujeme zařadit alespoň jedno tvrzení, o jehož pravdivosti nelze na základě textu rozhodnout, nebo dokonce, jako v našem případě, je z textu zřejmé, že odpověď obecně není známa.
Jiná variace výběru z možností slouží k porovnávání charakteristických znaků nebo prvků. V tabulce jsou v prvním sloupci uvedeny pojmy, které chceme charakterizovat, v hlavičkách sloupců potom jednotlivé charakteristiky. Žáci zaškrtávají ty vlastnosti, které platí. Tabulka by mohla vypadat následovně:

  Greek Lived in Italy Philosopher Mathematician Married
Pythagoras          
Socrates          
Themistoclea          

  

Tabulka v ukázce je ilustrativní; volbou záhlaví sloupců dáváme žákům jasný signál, na co se mají v textu soustředit. Po vyplnění tabulky následuje kontrola její správnosti, diskuze o tom, jestli odpověď plyne z textu apod. Tabulka nenabízí žákům žádnou oporu pro formulaci odpovědí. Je na učiteli, aby ji v případě potřeby doplnil, např. modelováním požadované odpovědi.

 

 

b. „Spoj části vět“

Z učebnic cizího jazyka a také z nejrůznějších testů známe cvičení, kdy se mají spojovat správné části tvrzení. Toto cvičení ověřuje jak pochopení látky, tak zvládnutí základních pravidel syntaxe a logické výstavby cizího jazyka. Na druhou stranu, žáci nemusejí přemýšlet o vytváření celých vět: když si cvičení připraví, je formulace odpovědi snadná.

Pythagoras…

Pythagoras ended his days…

He set up…

Themistoclea…

We don‘t have…

Maybe his colleagues…

 … taught about ethics.

… did most of his famous work.

 … in Metapontum.

 … a religious sect.

… travelled to Egypt.

 … much information about Pythagoras.

 

Toto cvičení však nemusí mít jen dvě části – spojování může být náročnější. Uvedeme cvičení, které nabízí řadu správných variant. V učebnicích cizího jazyka je takováto šablona často využívána pro ilustraci použití určité gramatické struktury, nemusíme se však omezovat na jednu volbu (např. is / isn‘t v prostředním sloupci), ale zadání zkomplikovat zařazením různých sloves nebo přidáním příslovce míry. Je možné zadat toto cvičení i jako soutěž, pokud chceme, aby žáci rychle odhadovali správné odpovědi – kdo sestaví více gramaticky i logicky správných, textu neodporujících vět v daném limitu;

 I v těchto typech aktivit je důležitá zpětná vazba – žáci by měli být schopni věty nejen vytvořit, ale i obhájit (v textu ukázat), proč jejich věta platí.

 

 

c. „Doplň do vět“

Tento typ cvičení, podobně jako předchozí, usnadňuje odpovědi žákům tím, že věty jsou již naformulované a žák do nich musí jen dodat vhodné slovo (buď vybrat z nabídky, nebo doplnit výraz). I toto cvičení je možné zařadit jako motivační aktivitu ještě předtím, než se žák seznámí s textem. Vyhodnocení cvičení je vhodné rozšířit o zpětnou vazbu o tom, která odpověď žáky překvapila.

Pythagoras was _________ on the island of Samos. He had a _________ called Themistoclea. In Croton, Italy, he started a _____________. He is best known for _______________.

 

 

d. „Uspořádej“

Toto cvičení pracuje de facto s časovou osou bez přesných časových údajů. Lze v něm snadno upravovat úroveň jazyka. Čím úplnější tvrzení dáme žákům k seřazení, tím jednodušší je pro ně podávání zpětné vazby. Čím přesněji tvrzení odpovídají formulacím v textu, tím jednodušší je pro žáky samotné seřazení, avšak tím nižší je míra kognitivní aktivity. Můžeme také informace chronologicky seřadit a některé ze seznamu vynechat – žáci pak na prázdná místa musejí doplnit správnou událost. Musíme být připraveni na to, že pokud nebudeme v zadání explicitní, měli bychom jako správnou odpověď akceptovat i věci nesouvisející s probíranou látkou, zvlášť pokud k doplnění ponecháme volnou první či poslední událost. Náročnost cvičení je možné zvýšit tím, že zařadíme tvrzení, jehož chronologické zařazení není zjevné – tím otevíráme prostor pro následnou diskusi.

Put in the correct order:

Pythagorean theorem was created.
Pythagoras started a religious sect.
Pythagoras was born on Samos.
Pythagoras travelled to Italy.
Most information about Pythagoras was written.
Pythagoras died.

 

Based on the text, fill in events that belong in the empty lines:

Pythagoras was born on Samos.
___________________
Pythagoras started a religious sect.
___________________
___________________
Most information about Pythagoras was written.

 

  

e. „Najdi rozdíl“

Efektivní může být i cvičení, které se zdánlivě soustředí jen na formální stránku textu – chce po žácích porovnat dva téměř identické texty a uvést, v čem se texty liší. Tuto aktivitu lze s úspěchem zařadit jako motivační na začátku nového tématu. Obrovský přínos této aktivity je v přitahování pozornosti žáků k jazykovým strukturám. Žáci si je sami objevují. Co se odborné náročnosti týká, aktivita slouží zpravidla pro úvodní motivaci, neměla by tedy být přesycena novými informacemi – může ale efektivně posloužit jako odrazový můstek pro navazující aktivitu, kdy učitel otevírá debatu o tom, která z variant je podle žáků správná, proč si to myslí, co je v textu nebo mimo něj vede k jejich názoru. Náročnost leží v kognitivní rovině, nutí žáky pracovat se dvěma zdroji informací zároveň, porovnávat je a dávat každý z nich do souvislostí. Navazující cvičení je důležité, aby byl tento potenciál plně využit.

What are the differences between these texts:

He was born on the island of Samos, and he probably travelled a lot. He visited Egypt and other places because he wanted to work there. A person named Themistoclea taught Pythagoras about ethics. Around 530 BC, Pythagoras moved to Croton. Croton was a Greek colony in southern Italy. He started a religious sect there. He created religious rites and practices and people in his sect also studied his mathematical theories. They were active in the politics of Croton, but in the end somebody burned the meeting places of Pythagoras‘ students. Pythagoras died in Metapontum.

He was born on the peninsula of Samos, and he probably travelled a lot. He visited Egypt and other places because he wanted to learn there. A person named Themistoclea told Pythagoras about ethics. Around 530 BC, Pythagoras moved to Croton. Croton was a Latin colony in southern Italy. He started a religious sect there. He created religious rites and practices and people in his sect also studied his philosophical theories. They were active in the politics of Croton, but in the end somebody built the meeting places of Pythagoras‘ students. Pythagoras got married in Metapontum.

 

  

f. Grafické organizátory

Důležitým prvkem scaffoldingu jsou strategie, kdy žáci čtou souvislý text a zapisují informace do tabulek, vývojových diagramů, žebříčků, grafů a časových os aj. Žáci při jejich vytváření informace třídí a strukturují. Stejně tak, jak využíváme horizontálního členění textu, např. strukturováním do odrážek či číslovaných seznamů, můžeme využít další grafické způsoby pro organizaci dat.

Je nutné žáky učit různé způsoby znázornění dat číst, převádět je do slovního vyjádření i přenášet informace mezi jednotlivými typy vyjádření. Je vhodné vést žáky k tomu, aby se naučili různé formy znázornění samostatně používat, uvědomovat si jejich přednosti i slabiny.

Na učiteli je, aby žákům zpřístupnil jazykové struktury, jak posléze o zjištěných či zaznamenaných údajích mluvit. Klíčové pojmy mají žáci v organizátoru a mohou je číst, doplnit tak je třeba zejména slovesa a spojky. Například pokud volíme grafické vyjádření příčin a následků, můžeme žákům nabídnout i výrazy because, so a that‘s why, ale také the result is… this results in… as a result… resulting in… precipitating… initiating… triggering… the effect of this is… as a consequence… consequently… inevitably… this, in turn, causes… S podobnými výrazy lze pracovat stejně jako s odbornou slovní zásobou, učitel může např. připravit oficiální slovníček s potřebnými termíny a nebo s nimi pracovat jako s jazykovými rámci (viz dále).

U všech grafických organizátorů platí, že je vhodné s nimi žáky nejprve nenásilně seznámit, využít je například v zadání nebo jako doplňkový materiál a postupně žáky vést k vlastní tvorbě. Doporučujeme dát žákům možnost vybrat si takovou formu záznamu dat, která bude nejvhodnější pro daná data a bude nejlépe vyhovovat jejich individuálnímu učebnímu stylu.

 

 

Myšlenková mapa
Myšlenkové mapy umožňují žákům uspořádat informace nelineárně, lépe ilustrovat vztahy mezi pojmy či koncepty. Nejen vizuálně orientovaným žákům výrazně pomáhají vnímat souvislosti. Také se lépe doplňují a rozšiřují než tradičně lineárně vedené poznámky, umožňují také například svobodně přidat překlad slovíček, aniž by bylo nutné ho vměstnávat na okraj nebo mezi řádky. Doporučujeme poukázat na souvislost mezi větvemi myšlenkové mapy a odstavcové struktury: zejména v anglickém jazyce platí zásada jedné centrální myšlenky/tématu na jeden odstavec.

Fill in the missing information

 

 

Myšlenkovou mapu lze také využít „opačným směrem“ jako podklad pro psaní souvislého textu. Žákům předložte hotovou myšlenkovou mapu s tím, že každá větev představuje jeden odstavec textu. Tak je budete nepřímo učit dobře strukturovat písemný projev a pracovat s osnovou textu.

Existuje také termín „pojmové mapy“, které mapují terminologii související s nějakým tématem – v podstatě jde o kreativní zpracování odborného slovníčku nebo seznamu klíčových slov. Doporučujeme učit žáky zpracovávat si poznámky a zapisovat slovíčka různými způsoby včetně myšlenkových map. Představíme ukázku částečně vyplněné pojmové mapy, která žáky vedla k seskupování nových výrazů podle slovních druhů.

Fill in with new word from the text

 

Je možné a vhodné výrazy uspořádávat nejen podle slovních druhů, ale třeba podle tematických celků nebo v podstatě podle další libovolné kategorie. Doporučujeme ponechat na žácích volbu kategorií. I zdánlivé nesmysly jim pomohou si výrazy lépe zapamatovat, protože si je budou moci seskupit tak, jak to přijde logické – nebo zábavné – jim. A pokud si někdo vybere, že slovíčka bude seskupovat podle počtu samohlásek nebo podle toho, jestli se rýmují s přezdívkou někoho ze třídy (s oběma variantami jsme se již při výuce setkali), věřte, že si žák při ověřování počtu samohlásek či veršování výrazy zapamatuje opravdu dobře. Navíc si takový žák právě samostatně vytvořil mnemotechnickou pomůcku.

Díky mapě pojmů můžeme zpřehlednit i slovní zásobu vzdělávacího obsahu celého ročníku. Plakát se slovní mapou můžeme vystavit ve třídě a vést žáky k postupnému větvení. Níže uvádíme ilustrativní příklad vědomostní mapy ze Science, Macmillan vocabulary series, 2008, s.17.

 

Myšlenková nebo pojmová mapa může mít i jinou grafickou podobu, může jít například o strom, paprsky hvězdy, vlasy na hlavě – záleží na tématu, ke kterému myšlenkovou mapu chystáme, a na věku žáků.

 

Vennovy diagramy
Diagramy znázorňují dvě nebo tři prolínající se množiny. Diagramy jednoznačně sdělují, co mají jednotlivé množiny společného, a naopak, co do ostatních nepatří. Jsou výhodné pro hledání souvislostí mezi zdánlivě nesouvisejícími tématy, například srovnání Kryštofa Kolumba a Neila Armstronga. Graficky znázorněný průnik nutí žáky soustředit se na podobnosti mezi zdánlivě nesouvisejícími koncepty. Zatímco vypisování jednotlivostí (data narození, země původu, největších úspěchů) vyžaduje pouze paměť, porovnávání a hledání souvislostí (shody mezi Kolumbem a Armstrongem mohou žáci najít například v pohlaví, touze po dobrodružství, ochotě usilovně pracovat na dosažení cílů, odvaze pouštět se do neznáma) patří mezi vyšší kognitivní funkce, o jejichž rozvoj bychom měli při výuce usilovat.

 

Vývojové diagramy
Podobně jako časové osy znázorňují souslednost jevů, vyjadřují však také příčinnou souvislost, umožňují zaznamenat vzájemné ovlivnění. Zatímco myšlenkové/pojmové mapy zpravidla vycházejí z centrálního pojmu, vývojové diagramy znázorňují příčiny, které vedou k nějakému výsledku.

 

 

g. Úkol, jehož splnění není vázáno na jazykové dovednosti

Volbou cvičení, která nevyžadují slovní odpověď, snižujeme stres žáků. Navíc více angažujeme neverbálně orientované žáky, kteří jsou v tradičním modelu výuky zpravidla znevýhodněni. Je pochopitelné, že ne vždy je takovou aktivitu možné zařadit. Na druhou stranu, pokud se nám podaří ji připravit, získáme pravděpodobně přesnější obraz o tom, jak žáci skutečně porozuměli zadání a zvládli obsah učiva, než kdyby byli limitováni ještě jazykovými prostředky. 

Mezi taková zadání by patřila například: nakresli, vybarvi, vyznač na mapě, vyznač na časové ose, předveď, vyber obrázek, narýsuj, vypočítej, reaguj podle pokynů (ve smyslu fyzického pohybu nebo manipulace s objektem).

U textu o Pythagorovi by tak zadání mohlo znít: Zakresli do mapy Evropy Pythagorovy možné cesty.
Vyznač v mapě důležitá místa/události z Pythagorova života. Vytvoř vlastní symboly a legendu k nim.
Nakresli Pythagora se symboly či artefakty různých oborů, jimiž se zabýval.

 

 

h. Jazykové rámce

Jako oporu pro rozvoj všech receptivních, produktivních i interaktivních jazykových dovedností – čtení s porozuměním, poslech s porozuměním, mluvení i psaní – můžeme použít jazykové rámce, které žákům usnadňují tvorbu gramaticky správných vět. Níže uvedeme několik možností, které se neopírají o konkrétní text.

Na následujícím obrázku je pracovní list pro aktivitu týkající se znečištění životního prostředí. Nabízí klíčová slova a jazykové rámce, které pracují s odbornou slovní zásobou i s jazykovými strukturami. Žákům tak slouží jednak jako souhrnné zápisky z dané hodiny, jednak jako vodítko, které jim usnadní začít mluvit. Jde o scaffoldingovou aktivitu v nejčistším slova smyslu. Poskytuje lešení jak pro jazyk, tak pro organizaci obsahu – umožňuje tedy zařadit i kognitivně náročnější úlohy nebo pracovat s množstvím nové terminologie (Kelly, 2009).

Talk / Write about air pollution

Causes
Pollution is caused by…

Consequence
Polluted air can cause…
It also…

Pollutants
The main pollutants are…
They are produced by…

Carbon monoxide:
This is…

Hydrocarbons and nitrogen oxides:
They produce…
…irritates… and…

These words will help you:

coal
oil
natural gas
burning
respiratory infections
lung cancer
allergies
gasoline
car
engine
colourless
odourless
poisonous
ozone
nose
throat
eyes
water

 

Další možnou variantou jazykových rámců jsou připravené začátky nebo prostředky vět, ke kterým žáci doplňují relevantní informace o probíraném tématu. Aktivita může být založená na konkrétním textu – učitel nebo žáci identifikují klíčové věty, vypisují začátky vět nebo funkční celky (výrazy označující např. funkci nebo příčinnou souvislost), v pozdější fázi hodiny k nim pak doplňují celé věty. Tato aktivita může také sloužit jako evokace v úvodu tématu – co jsou o daném tématu schopni žáci říct předtím, než se začne probírat – nebo jako závěrečné shrnutí. Zajímavé může být i srovnání úvodního a závěrečného výstupu, zejména u delšího tematického celku. Ukážeme si tento postup na tématu změn počasí a globálního oteplování.

Možný původní text:

Nobody knows exactly how our climate will change. Some places may get drier and have year-round temperatures up to 4 °C hotter. Other places may become several degrees cooler. Stormy weather may become more common. Glaciers and icebergs may start to melt and never form again. Whatever happens, climate change will affect people as well as the natural world. But there are things that we can do to slow down the changes and to minimize any ill-effects.

 

Začátky vět:

Finish the sentences.

Some places may get…
Some places may have year-round…
Other places may become…
Stormy weather…
Glaciers and icebergs…

 

Aktivita využívající jazykové rámce se může cíleně soustředit i na rozvoj akademického jazyka. V následující ukázce žáci nemusejí prokazovat šíři znalostí, ale schopnost několik poznatků přeformulovat s využitím různých jazykových struktur. Rozvíjíme tak repertoár výrazů, které žáci k tématu používají. Tuto aktivitu je možné opět zařadit jako práci s časovým intervalem, v němž mají žáci využít co největší počet struktur. Doporučujeme v zadání aktivity výslovně uvést, jestli požadujeme co největší množství informací nebo jen největší množství správných formulací – dáme tak najevo, na co se aktivita soustředí.

Verb phases Adverbial phases
Structure Location Function

…often…

… are made up of… … is found in…  …have parts which…  …very often…
… are organized in…  … surrounded by… …builds up…  …usually…
… contains…  …form one or several… …lines… … likely to be…
… feels/looks like…  …is located under… …ehxibits….

 …just…

… are separated from…by… …is most abundant in…

…release…

 
… tend to be… …is common in… …connects…  
… includes…  …is found mainly in…  …has the function of…  
… is a part that contains…  …along…

 …provides…

 
… consists of…  …runs…

…includes…

 

…are divided into…

     

…resembles…

     

 

 

i. Metoda hraní rolí a dramatizace

Zapojení dramatizace do výuky je pro žáky silným motivačním prvkem. Krátké divadelní scénky, kde žáci hrají roli někoho jiného, snižují stres z případných chyb – chybu neudělali oni, ale postava ve hře. Mají také silný potenciál zaujmout žáky, kteří jinak obtížně hledají vztah k danému předmětu, oslovují kinesteticky a zážitkově orientované žáky.

Představíme ukázku zařazení dramatizace do výuky matematiky na aktivitě Egyptský bazar. Cílem této aktivity je procvičit algoritmus počítání procent a stručný zápis slovní úlohy. Zároveň procvičuje otázky v minulém čase (pasivně) a formulaci oznamovacích vět v minulém čase (aktivně) a ilustruje zdvořilostní krátký rozhovor. Je v ní tedy cíleně zastoupen jak odborný předmět, tak cizí jazyk a kompetence k učení – nacvičují schopnost stručně a výstižně zapsat úlohu či krátký mluvený projev.

Dva žáci – dobrovolníci hrají pro zbytek třídy scénku z egyptského bazaru. Scénka začíná krátkým zdvořilostním rozhovorem o počasí/cestování/zboží, jeden žák v roli turisty vysvětlí, že chce koupit dárek, žák v roli prodavače nabídne několik položek ze své nabídky. Turista si vybere a smlouvají o ceně. Ostatní žáci mají za úkol zapamatovat si důležité informace z rozhovoru. Učitel pak žákům, kteří scénku sledovali, klade otázky: kde se scéna odehrávala, kam turista cestoval, co si koupil, jaká byla původní cena, kolik nakonec turista zaplatil, kolik procent původní ceny ušetřil. Žáci ve dvojicích potom simulují rozhovor, shodnou se, jaké zboží prodávali, jaká byla vyvolávací cena a kolik nakonec zaplatit. Učitel vždy vyvolá jednu dvojici, turista oznámí, co a za kolik si koupil: „I paid 40 EUR for a hat.“, prodavač oznámí, kolik původně chtěl: „I wanted 60 EUR.“ Zadání pro celou třídu je si zapsat úlohu a vypočítat % slevy. Učitel může doplnit na tabuli šablonu pro žákovské výpovědi: I paid _______ for _______. I wanted _______. The discount was ________ %.

Učitel by neměl trvat na tom, aby žáci používali právě tyto jediné fráze, naopak. Těm, kteří by ale měli problém se samostatně vyjádřit, tak „postaví lešení“, které mohou využít, a tím jim umožní soustředit se na procvičení matematické dovednosti.

 

 

j. Písničky a veršovánky

V hodinách cizích jazyků učitelé často oživují hodiny zařazením písní (textem i zvukovou stopou). Písně i básně či různé veršovánky bývají chytlavé, žáky baví. Navíc si žáci přirozeně osvojí některé jazykové struktury (zejména ty v refrénu), přirozený přízvuk, soustředí se i na rytmus jazyka. 

Projdete-li YouTube (www.youtube.com), najdete řadu různě vydařených pokusů o písně a básně na různá odborná témata, od chemických prvků přes statistiku nebo rovnice (i odvození vzorce pro řešení kvadratických rovnic lze zazpívat) až po dějiny druhé světové války.

A samozřejmě lze a je vhodné aktivitu postupně přenést na žáky. Ukázat jim, že podobné neformální zdroje na internetu existují. Můžeme zadat, aby našli další, přimět je, aby vytvořili vlastní, a to jim potom pomoci nahrát. Pokud se učiteli navíc podaří přesvědčit alespoň pár žáků, aby vložené video v cizím jazyce okomentovali, může být motivace velmi silná.

 

 

k. Aktivity zapojující pohyb

Pohyb je složka, která je v mnoha hodinách opomíjena. V hodinách CLIL, kde je tolik jiných aspektů než při běžné výuce, je nastaven ideální kontext, kdy nabourat i tuto tradici. Motivační funkce fyzické aktivity v hodinách je totiž nesporná. Nejenže oslovuje kinesteticky orientované žáky, ale probudí i ostatní, vytvoří v hodině novou dynamiku.

 

Běhací diktát
V této aktivitě žáci skutečně chodí / běhají po třídě. V hodinách cizího jazyka bývá cílem této aktivity často procvičení konkrétního gramatického jevu nebo slovní zásoby. V CLIL hodinách ji můžeme využít jako neobvyklou formu zapisování poznámek, seznámení s úvodními informacemi k tématu apod. Aktivita procvičuje paměť, pozorný poslech na jedné straně a srozumitelnou výslovnost na straně druhé a také pravopis.

Učitel na různá místa po třídě rozmístí papírky s jednotlivými větami – tak, aby byly dostupné a čitelné, aniž by žáci museli s něčím pohybovat. Žáci se rozdělí do dvojic. Jeden žák z dvojice vyběhne k libovolné větě a pokusí se ji zapamatovat, poté se vrátí do lavice a nadiktuje danou větu druhému žákovi, který ji zapíše. Pokud větu první žák zapomene, může se vrátit, může také diktovat po částech. Žáci se v diktování a zapisování střídají, vyhrává dvojice, která nejdříve zapíše všechny věty správně. Učitel může stanovit časový limit – vítězem je potom dvojice s největším počtem správně zapsaných vět. Na tuto aktivitu lze navázat například cvičením, kdy žáci mají za úkol věty uspořádat (logicky nebo chronologicky) nebo na jejich základě odhadnout, čeho se bude týkat nový tematický celek nebo aktivita.

Obdobně můžeme pracovat s náročnějšími větnými celky nebo rozdělit jeden dlouhý text do odstavců (a s těmi pracovat po dvojicích a následně se všemi vyhodnotit text jako celek). Je např. možné pracovat s technikou rozložení/složení textu. Jako přípravu vezmeme tři příběhy, prolneme je do jednoho textu (rovnoměrně střídáme příběhy po řádcích), text rozdělíme na části dle počtu dvojic. Každá dvojice při běhacím diktátu pracuje jen s jednou částí. Ve zpětné vazbě s celou třídou identifikujeme jednotlivé příběhy.

 

„Najdi někoho, kdo…“
Další z klasických zahřívacích nebo seznamovacích aktivit v hodinách cizího jazyka je „najdi někoho, kdo…“. Každý ze žáků dostane lísteček se zadáním – najdi někoho, kdo… měl k večeři bramborovou kaši / má tři sourozence / nesnáší růžovou barvu. Žáci procházejí po třídě, vedou kratičké rozhovory a snaží se najít správné osoby. Jde o typickou úvodní aktivitu, v níž hlavním cílem je probudit žáky, donutit je v jednoduchém kontextu začít používat cizí jazyk a naladit je na novou hodinu.

Aktivitu lze pro CLILové hodiny adaptovat tak, že žákům na začátku hodiny přidělíme role. V matematice tak žáci například mohou jako roli dostat název nějakého geometrického obrazce a zadání může znít: „Najdi někoho, kdo je dvourozměrný / má šest stěn / má právě dva pravé úhly / je osově souměrný…“. V dějepisu nebo literatuře či estetické výchově mohou představovat různé osobnosti, v zeměpisu státy apod.

 

Smyčka otázek – slovní domino
Připravte si sérii otázek a odpovědí k danému tématu, uspořádejte je do tabulky, otázky na jednu stranu, odpovědi na druhou. Posuňte odpovědi o jeden řádek dolů a poslední odpověď přiřadíte k první otázce. Vytiskněte a rozstříhejte po řádcích tak, aby každý žák měl proužek s jednou odpovědí a jednou otázkou.

Učitel přečte první otázku. První otázka bude mít odpověď někde ve třídě, dotyčný žák přečte nahlas odpověď a položí otázku, kterou má on na svém lístečku, čímž předá slovo někomu dalšímu. Učitel se zbaví nutnosti vyvolávat. Doporučujeme mít více lístečků, než je žáků, tak, aby každý dostal do ruky více proužků a musel dávat pozor až do konce aktivity. Uvádíme příklad z výuky biologie u kosterní soustavy člověka (Kelly, 2009).

Kosterní soustava

On your arm.  Where are your ribs?
(výchozí lísteček, otázku pokládá učitel)
In your chest.

 What do muscles pull on?

They pull on bones.

Is your backbone one bone?

No, it is lots of smaller bones connected together.

What is a skull?

It is the bone in your head that protects your brain.

What do the ribs do?

The ribs protect organs in your chest.

How many bones does an adult human have?

   

Tato aktivita se soustředí především na obsahovou složku a kontroluje porozumění. Nepřímo však rozvíjí porozumění mluvenému slovu a může být použita pro cílený rozvoj slovní zásoby nebo nácvik konkrétní gramatické struktury. Formulace pomocí otázek a odpovědí žáky nenásilně učí správnou strukturu otázky v cizím jazyce – během aktivity zazní mnohokrát správně formulovaná otázka (modelování správné struktury výrazně napomáhá neuvědomělému osvojování).

Smyčku otázek můžeme využít jako krátkou zahřívací aktivitu v úvodu hodiny, pro kterou je možné zařadit starší látku nebo úplně jednoduché otázky, třeba z nižších ročníků, nebo jako aktivitu pro ověření žákovských znalostí na konci tematického celku. Je možné také zvolit variantu, kdy žáci ve skupinách sestavují celý řetězec dohromady.

Můžeme žákům usnadnit cvičení tím, že zopakujeme stejnou strukturu v otázce i v odpovědi, případně můžeme zopakovat dokonce klíčová slova, např. takto:

What do muscles pull on?

Muscles pull on bones.  Is your backbone one bone?
No, a backbone is composed of lots of smaller bones connected together.

 …

 

Je také možné smyčku připravit k procvičení nových pojmů – na jedné straně proužku bude klíčové slovo, na straně druhé překlad nebo definice. Na další ukázce ilustrujeme, jak lze pomocí smyčky otázek cíleně a přitom nenápadně rozšiřovat slovní zásobu žáků. Ve smyčce jsou jednoduché příklady s různými výsledky. Vedle nejjednodušších způsobů vyjádření základních matematických operací postupně zařazujeme i komplikovanější výrazy, aby si na ně žáci zvykali.

Matematická rozcvička

Twenty-one. How much is two times six?
Twelve. Seventeen minus seven equals…?
Ten. Seven squared is…?
Forty-nine.

Add nineteen and sixteen. What is the result?

Thirty-five.

What is the difference between 20 and 11?

Nine.

Seven multiplied by three is…?

 

Shrnutí

Aktivity zadávané v hodinách CLIL jsou často převzaté z didaktiky cizího jazyka a doplněné o odborný obsah. Z vyučování cizích jazyků CLIL přebírá typy cvičení, které žákům předkládají částečné jazykové struktury, rámce, které žáci doplňují relevantními informacemi (výběrem z možností nebo vlastní tvorbou). Dalším typem cvičení, které žákům pomáhá vyrovnávat se s jazykovou bariérou, jsou aktivity na spojování či řazení vět nebo kroků postupu, kde žáci nemusejí odpověď formulovat, jen ji správně přiřadit. Je vhodné také zařazovat různé grafické organizátory (myšlenkové mapy, diagramy apod.), které oslovují vizuální učební styl žáků a také často umožňují názornější vyjádření vztahů než lineární řazení. K motivaci žáků a nenásilnému osvojování jazyka i obsahu přispívají aktivity založené na hraní rolí či dramatizaci a aktivity, které pracují s pohybem žáků.

 

Seznam literatury:

ABUJA, G. (Ed.) Englisch als Arbeitssprache: Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Graz : Zentrum für Schulentwicklung (Bereich III), 1998.
BEN-ZEEV, S. The Influence of Bilingualism on Cognitive Strategy and Cognitive Development. Child Development, 1997, č. 48, s. 1009–1018.
BERNARDINI, E., CAMPANALE, N. Formazione docenti CLIL [online]. 2002 [cit. 23. 1. 2012]. Dostupné z WWW: <http://www.liceocopernico.ud.it/progetti/clil/clil.php>.
CLILmatrix. The CLIL quality matrix. Central Workshop Report, 2005, 6, s. 10–25. Dostupné z WWW: <http://www.ecml.at/documents/reports/wsrepD3E2005_6.pdf>.
CLINE, T., SHAMSI, T. The Assessment of learning difficulties in literacy among children learning English as an additional language. Research brief. Language needs or special needs? Bedfordshire : University of Luton, Department of Psychology, 2000.
COOK, V. Second Language Learning and Teaching. London : Edward Arnold, 1992.
COONAN, C. M. La sfida del CLIL e l’Università. In COONAN, C. M. (Ed.) CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento. Sviluppi e riflessioni sull’uso veicolare di una Lingea seconda/straniera.Venezia : Libreria Editrice Cafoscarina, 2006, s. 37–50.
COYLE, D. Developing CLIL: Towards a Theory of Practice. In Monograph 6. Barcelona : APAC, 2006.
COYLE, D. CLIL in Catalonia, from Theory to Practice. Girona : APAC, 2006.
CURTAIN, H. Integrating Language and Content Instruction [online]. 2006 [cit. 2008-04-04]. Dostupné z WWW: <http://www.cal.org/resources>.
GARDELLA, F., TONG, V. Implications of Language Development in the Learning of Mathematics. In HEJNÝ, M., NOVOTNÁ, J. (Eds.) Proceedings SEMT 99. Praha : PedF UK, 1999, s. 129–133.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J. Mathematics in a foreign language.Learning strategies. In GAGATSIS, A. a kol. (Eds.) Proceedings of the 4th Mediterranean conference on mathematics education MEDCONF 2005. Palermo: University of Palermo, 2005, s. 137–146.
HOFMANNOVÁ, M., NOVOTNÁ, J., PÍPALOVÁ, R. Assessment approaches to teaching mathematics in English as a foreign language (Czech experience). International CLIL Research Journal. 2008, 1, s. 21–36.
HUGUET CANALÍS, A., MADARIAGA ORBEA, J. M. Fundamentos de educación bilingüe. Bilbao : Universidad del País Vasco, 2005.
JOHNSON, R. K., SWAIN, M. Immersion education: international perspectives. Cambridge : Cambridge University Press, 1997.
KELLY, K. Macmillan Vocabulary Practice Series: Science. Oxford : Macmillan ELT, 2008.
KELLY, K. Language support in CLIL: writing frames (přednáška Integrované učení obsahu a cizího jazyka na základní škole a gymnáziu). Praha : ÚIV, 16. 3. 2009.
KOMOROWSKA, H. (Ed.). Issues in Prooting Multilingualism Teaching – Learning – Assessment. Warsaw : Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2011.
KRUEGER, M., RYAN, F. (Eds.) Language and content. Discipline- and content- based approaches to language study. Lexington, MA : Heath and Company, 1993.
LANGÉ, G. TIE-CLIL Professional Development Course. Milan : M.I.U.R., 2002.
MARSH, D., LANGÉ, G. (Eds.) Implementing Content and Language Integrated Learning. A TIE-CLIL Foundation Course Reader. Jyväskylä : University of Jyväskylä, 1999.
MARSH, D., LANGÉ, G. (Eds.) Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2000.
MARSH, D., MARSLAND, B., TARJA, N. (Eds.) Aspects of implementing plurilingual education. Jyväskylä : Continuing Education Centre, University of Jyväskylä, 1997.
MARSH, D. a kol. (Eds.) Project D3 – CLIL Matrix. The CLIL quality matrix. Central Workshop Report 6/2005. Dostupné z WWW: <http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf>
MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M. J. Uncovering CLIL. Oxford : Macmillan Publishers Limited, 2008.
MUÑOZ LAHOZ, C. L‘avançament de la introducció d‘una llengua estrangera: un fugida cap enrera? Barcelona : Grup de Recerca en Adquisició de Llengües Matèries, Anglès, Universitat de Barcelona, 2004.
NOVOTNÁ, J., MORAOVÁ, H. Cultural and linguistic problems of the use of authentic textbooks when teaching mathematics in a foreign language. ZDM, 2005, 37 (2), s. 109–115. Dostupné z WWW: <http://www.fiz-karlsruhe.de/fiz/publications/zdm/zdmcont.html>
NOVOTNÁ, J., HOFMANNOVÁ, M. Context-dependent Learner Comprehension Strategies. Mathematics Taught in English to Czech Learners. In Novotná, J. (Ed.) SEMT 03, Praha : PedF UK, 2003, s. 117–120.
NOVOTNÁ, J., LEBETHE, A., ROSEN, G., ZACK, V. Navigating between theory and practice. Teachers who Navigate between their Research and their Practice, Plenary Panel. In PATEMAN, N., DOUGHERTY, B. J., ZILLIOX, J. T. (Eds.) Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME 27 and PME-NA 25 (Vol. 1). Honolulu, Hawaii, 2003, s. 69–99.
PAVESI, M., BERTOCCHI, D., HOFMANNOVÁ, M., KAZIANKA, M. Insegnare in una lingua straniera. Milan : M.I.U.R., 2001.
PETROVÁ, J. Communicational obstacles and specifics in bilingual teaching/learning of mathematics caused by the limited language proficiency of the children and of the teacher. In NOVOTNÁ, J. (Ed.) SEMT 05, Praha : PedF UK, s. 268–276.
SNOW, M. A., BRINTON, D. M. (Eds.) The content based classroom. Perspectives on integrating language and content. White Plains : Longman, 1997.
STOHLER, U. The acquisition of knowledge in bilingual learning: an empirical study on the role of language in content learning. ViewZ, 2006, 15/3: 41-6. Dostupné z WWW: <http://www.univie.ac.at/Anglistik/views15_3_clilspecial.pdf> .
STRYKER, S. B., LEAVER, B. L. (Eds.) Content-based instruction in foreign language education. Models and methods. Washington DC. : Georgetown University Press, 1997.
TEJKALOVÁ, L. Content and Language Integrated Learning: Strategies and Motivation in CLIL. Saarbruecken : VDM Verlag, 2009.
VAN DE CRAEN, P., MONDT, K., ALLAIN, L., GAO, Y. Why and How CLIL Works. An Outline for a CLIL Theory. Vienna English Working Papers, 2007, 16(3), s. 70–78.
WALQUI, A. Scaffolding instruction for English language learners: A conceptual framework. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2006, 9(2), s. 159–180.

Loga