Implementace CLILu
do české školy

11.7 Důležitost pedagogické reflexe

Reflexe a zpětná vazba jsou zásadní složkou výuky CLILem na několika úrovních. Více než v mateřském jazyce je třeba nejen průběžně ověřovat, jak žáci látce skutečně porozuměli, ale také vést žáky k tomu, aby si uvědomili, jaké postupy je k poznání přivedly. Závěrečná reflektivní fáze hodiny umožňuje kromě reflexe nového obsahu také se explicitně vrátit k jazykovým strukturám, které se v hodině objevily, ke klíčovým slovům a nové slovní zásobě – žáci by měli reflektovat na jejich četnost, užitečnost, složitost atd. Tím učitel přispěje také k lepšímu zapamatování pojmů v souvislosti s tématem a hodinu prezentuje jako celek zahájený seznámením s tématem a zakončený návratem k celkovému tématu.

 

Žákovská reflexe a sebereflexe by samozřejmě měla zahrnovat nejen obsah výuky, metody, prostředky, činnosti atd., ale i vlastní proces učení (umím, měl/a jsem potíže při…, líbilo se mi, zaujalo mě, chtěl/a bych se dozvědět…). Uvedeme několik otázek, které učitel může pokládat během závěrečné reflexe. Pořadí, které uvádíme, kopíruje strukturu hodiny (uvedení tématu, souvislosti, zkušenosti, průběh hodiny, výhled do budoucna), ve druhé polovině se zaměřuje na jazykovou složku, kterou se snaží maximálně provázat s obsahem.

  • Co bylo tématem hodiny?
  • Bylo téma pro vás nové?
  • S čím téma souviselo (v rámci předmětu, mimo něj)?
  • Jakou máte s tématem osobní zkušenost? Na co jste si v průběhu hodiny vzpomněli, co s ním souvisí?
  • Co jste se dozvěděli/naučili?
  • Jaké aktivity byly součástí hodiny? Která pro vás byla nejsnazší/nejtěžší? Která se vám nejvíce líbila?
  • Jaká nová slovíčka/výrazy/fráze jste se naučili?
  • Kde jste se s nimi setkali, jak jste zjistili jejich význam?
  • Jak souvisejí s tématem?
  • Která z nich si myslíte, že se objeví i příště?
  • Která z nich si budete pamatovat (a proč)?
  • Jaké otázky vás k tématu napadají?
  • Co ještě o tématu nevíte?
  • Co očekáváte, že se dozvíte/naučíte v příští hodině?

 

Skupinová reflexe často přináší nové nápady a otázky k tématu, žáci aktualizují svůj pohled na věc. Reflexe tak nejenom uzavírá jednu vyučovací jednotku, ale může se stát východiskem pro další. V CLIL má (zejména skupinová) reflexe ještě další roli: učí žáky formulovat vlastní názory, procvičuje specifické jazykové struktury. Je pravděpodobné, že zejména v úvodních fázích výuky CLIL nebudou mít žáci dostatečné jazykové schopnosti na to, aby se dokázali plynule vyjádřit. Primárním cílem této aktivity je reflektovat, nikoliv primárně procvičit jazyk. V závislosti na jazykové zdatnosti žáků může tato fáze probíhat nejprve v mateřském jazyce, později by učitel měl nabídnout žákům oporu – například využívat ustálené začátky vět, může ostatně připravit pro reflektivní fázi hodiny plakát se začátky vět (v cizím jazyce), které mají být dokončeny: Dnešní hodina byla o…, Téma dnešní hodiny pro mě bylo _______, protože….., Klíčová slova z této hodiny byla … apod. Kromě poskytování jazykové podpory by učitel neměl do žákovské reflexe zasahovat. Otázky směřují na vnímání, prožívání a kognici žáka, učitel žákům do hlavy nevidí. Každá odpověď by měla být přijímána jako stejně hodnotná.

Žáci nejsou jediní, pro koho je reflexe hodin CLILu důležitá: učitel by měl neustále reflektovat vlastní plán hodiny a cíle, zvažovat, jestli zvolené aktivity vedly k cílům, ke kterým vést měly, přemýšlet o tom, jak je případně adaptovat. Učiteli může v reflexi pomoci pedagogický deník – záznam událostí z dané hodiny, momentů, které se podařily, i těch, které se vyvíjely jinak, než učitel plánoval nebo očekával. Bezprostřední záznam takových událostí dá učiteli lepší možnost věnovat se jim – pokud se spolehne jen na vlastní paměť, bude jeho vzpomínka zkreslená časovým odstupem a také oslabeným emocionálním prožitkem. Pedagogický deník učiteli umožní sledovat, jestli se v jeho výuce náhodou neopakují nežádoucí situace, které by bylo vhodné upravit (například pokud žáci málokdy stíhají zpracovat zadaný text, je třeba, aby se učitel více věnoval adaptaci textu nebo jinak volil úkoly k němu). Začít s psanou sebereflexí není snadné, stejně tak její přínos lze vysledovat až po nějaké době. Kromě osobního rozvoje ale přináší učiteli i efektivní psychohygienu – možnost hodinu si pro sebe „uzavřít“ a získat odstup.

Učitelova reflexe by se měla zaměřit na strukturu, jednotlivé aktivity i jazykový aspekt hodin, stejně jako na chování a postoje žáků, a porovnávat očekávání se skutečným průběhem hodiny a také se žákovskou reflexí. Ke každé otázce by si měl učitel položit ještě doplňující dvě otázky: Proč? A jak tomu předejít, resp. jaké ponaučení z toho pro mne plyne příště? V závěru této sekce nabídneme otázky, které vycházejí z reflektivních záznamů studentů učitelství. Nabízejí různé podněty pro reflexi, jejich výčet pochopitelně není úplný a ani o to neusiluje. Stejně tak netvrdíme, že by si učitel měl nakopírovat nebo sestavit vlastní reflektivní dotazník a po každé hodině ho vyplňovat. Chceme jen upozornit na to, že psané poznámky mohou učiteli pomoci ujasnit si, jak které prvky jeho výuky zafungovaly, a využít toho v dalším vyučování.

 

Ukázka pedagogického (reflektivního) deníku

Plán a struktura hodiny

Podařilo se mi dodržet plán hodiny? Splnili jsme cíle, které jsem pro hodinu stanovil/a? Podařilo se mi vyvážit obsahovou a jazykovou složku?
Musel/a jsem někde zrychlovat/nastavovat?
Dodržel/a jsem plánované pořadí aktivit?
Zařadil/a jsem závěrečnou reflexi? Byla adekvátně dlouhá?
Kdybych plánoval/a tutéž hodinu znovu, měnil/a bych ji? Jak?
Budu muset změnit plán navazující hodiny? 

Průběh hodiny, úkoly a aktivity

Která aktivita vyšla přesně tak, jak jsem měl/a v plánu?
Která nevyšla podle plánu? Co k tomu vedlo? Jak jsem to řešil/a? Napadá mě teď jiné možné řešení?
Se kterou aktivitou měli žáci problémy? Byly jejich problémy jazykové, nebo se týkaly obsahu? Jak je řešili?
Rozuměli instrukcím? Jak řešili případné obtíže?
Potřebovali někde mou pomoc více, než jsem čekal/a?
Jak reagovali na různé způsoby reprezentace? Který zafungoval nejlépe? Který byl nejhůře přijat? Který zafungoval jinak,
než jsem očekával/a?
Dařilo se mi monitorovat práci žáků?
Narušilo něco průběh hodiny tak, že bylo nutné přerušit aktivitu? Co to bylo? Bylo to nevyhnutelné? Jak se dařilo navázat?
Jaké bylo chování žáků? Ve kterých fázích pracovali podle očekávání? 

Jazyk

Jak velký prostor pro komunikaci žáci dostali?
Se kterými výrazy/strukturami měli žáci problémy? Jak jim s tím mohu pomoci?
Které výrazy vnímali jako klíčové? Nevynechali některý?
Převažovala komunikace v mateřském, nebo cizím jazyce?
Musel/a jsem se někdy uchýlit k mateřskému jazyku, i když jsem to původně neplánoval/a? 

Žákovské reflexe

Dokázali žáci formulovat klíčové body hodiny? Jak jim v tom příště pomoci?
Jaké problémy popisovali? Jak jim předcházet?
Kterou aktivitu zmiňovali jako snadnou/složitou? Odpovídá to mým původním očekáváním?
Jaká témata zmiňovali jako související – a jak tuto informaci mohu využít v plánování dalších hodin? 

Dělo se mimo výuku něco, co mohlo můj dnešní výkon ovlivnit?
Jaký pocit mám z celé hodiny?

 

 

Střídání jazykových kódů

Termínem střídání (přepínání) jazykových kódů (code switching) se označují situace, kdy mluvčí střídá cizí a mateřský jazyk. Změna se může týkat celých vět nebo delších úseků, ale i části vět nebo jednotlivých výrazů. K tomu mohou mít různí mluvčí různé důvody.

Učitel může přepínání použít cíleně, zvolit ho jako efektivní nástroj, pokud by vysvětlování v cizím jazyce nebo ilustrování pojmu zabralo příliš mnoho času, využije ho také, aby žáky seznámil s odbornými pojmy v mateřském jazyce. Výuka CLILem zohledňuje i mateřský jazyk žáků.

Žák přepínáním kódů zpravidla řeší jazykovou bariéru. Zejména v počátku se bude k mateřskému jazyku uchylovat množství žáků. Na učiteli je, aby je motivoval ke stále častějšímu používání vyučovacího jazyka. Nástrojem, který žákům pomůže vyjadřovat se v cizím jazyce, je scaffolding, zejména nabídka jazykových rámců a modelování správných vět učitelem. Na situace, kdy žáci přepínají jazykové kódy, by se měl učitel zaměřit při monitorování a měly být také součástí závěrečné reflexe. Učitel tak získá možnost ujasnit si, v jakých situacích se žáci potřebují uchylovat k mateřskému jazyku, a naplánovat, jak jim v daných situacích umožnit držet se cizího jazyka.

Loga