Implementace CLILu
do české školy

8.3 Externí hodnocení

Koordinátor CLIL programu na škole by se měl rozhodnout, za jakých podmínek a jak často bude externí hodnocení probíhat. Toto je náročné pro externí hodnotitele v rámci posuzování žáků škol začínajících s CLILem, kdy je prvotní potřeba, aby se CLIL řádně zaběhl, což může trvat dva až tři roky. Ale jakmile začne hodnocení, je třeba realizovat jej tak, aby výsledky přinesly nějaký význam, tedy hodnocení po určitou dobu. Jednou za rok, jednou za dva roky nebo za delší časové období.

Aspekt „co“ souvisí s obsahem hodnoceného v závislosti na cílech školy. Externí hodnotitel může posoudit, jak jsou cíle plněny z hlediska odborného obsahu i úrovně cizího jazyka obecně. Přínosné je zaměřit se na vybraná specifika naplňování ŠVP školy, kdy hodnotitel sleduje například rozvíjení klíčových kompetencí, učebních strategií, klima školní třídy aj. v závislosti na dalších proměnných. K hodnocení obsahu předmětu mohou sloužit kontrolní skupiny, které posuzují stejné materiály v českém jazyce.

Aspekt „jak“ se týká záměrů externího hodnocení. Je nutné zvážit, kdo bude s výsledky seznámen i jestli budou zveřejněny i podrobné výsledky jednotlivých škol, zda budou k dispozici jen jednotlivým školám, nebo celé síti škol a také jakým způsobem budou zveřejněny. Tato rozhodnutí jsou dosti citlivá. Jak se bude postupovat v případě, že budou výsledky špatné, zda bude možné zjednat nápravu apod. Opět, stejně jako u výukových materiálů, vnější hodnocení je přínosné, ale může být drahé, obtížně realizovatelné a jeho výsledky mohou být politicky problematické. Všechny tyto faktory je třeba pečlivě zvážit.

 

Shrnutí

Systematická koordinace CLIL programu, pravidelné schůzky, sbírání dat zpětné vazby a nutnost externího hodnocení jsou čtyři důležité oblasti ovlivňující fungování CLIL programu, a tak udržují jeho kvalitu. Výsledky zpětné vazby i externího hodnocení se tak promítnou do celkové autoevaluace školy.

 

Seznam literatury:

ARTHUR, J., MARTIN, P. Accomplishing lessons in postcolonial classrooms: comparative perspectives from Botswana and Brunei Darussalam. Comparative Education, 2006, 42/2, s. 177–202.
BALL, P., LINDSAY, D. Teacher Training for CLIL in the Basque Country: The Case of the Ikastolas – An Expediency Model. In LASAGABASTER, D., RUIZ DE ZAROBE, Y. CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher-Training. Cambridge : Cambridge Scholars Publishing. 2010, s. 162–188.
BULLOCK, A. Bullock Report. A Language for Life. [online]. 1975 [cit. 2012-05-11]. Dostupné z WWW: <http://www.educationengland.org.uk/documents/bullock/>.
CUMMINS, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. 2000.
FERGUSON, G. Language Planning and Education. Edinburgh : Edinburgh University Press, 2006.
GRADDOL, D. English Next. British Council Publications, 2006.
HORNBERGER, N., CHICK, K. Co-constructing school safetime: Safetalk practices in Peruvian and South African Classrooms. In HELLER, M., MARTIN-JONES, M. (Eds.) Voices of Authority: Education and Linguistic Difference. Westport Conn : Ablex, 2001.
KELLY, K. Interview with Keith Kelly [online]. 2010 [cit. 2011-06-10]. Dostupné z WWW: <http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/interview-keith-kelly>
LIN, A. M. Y., MAN, E. Y. F. Bilingual Education: Southeast Asian Perspectives. Hong Kong : Hong Kong University Press, 2009.

Loga