Implementace CLILu
do české školy

7.1 Učitelé

Učitelé jsou klíčovými subjekty celého programu. Pokud by zavedení CLIL programu vycházelo od samotných pedagogických pracovníků, resp. bylo založené na dohodě většiny z nich, pak je úspěch vzdělávacího programu prakticky zaručen. Pokud se však učitelé na rozhodnutí zavést CLIL nepodíleli, mohou se někteří z nich cítit přijetím CLILu ve škole ohroženi.

Je zřejmé, že pokud se škola rozhodne zařadit integrovaný typ výuky pro výuku zeměpisu se zapojením angličtiny, pak takto může vyučovat pouze učitel, jehož jazyková úroveň je dostatečná. Vyučující zeměpisu ovládající pouze mateřský jazyk se může dostat do obtížné situace a může dokonce přijít o vyučovací hodiny, třebaže je to výborný učitel zeměpisu. V těchto případech by měl daný vyučující v ideálním případě dostat na škole funkci, která by kompenzovala ztrátu vyučovacích hodin, ale stále souvisela s CLIL programem. Může to být jednak spolupráce s učiteli jazyků, pro které bude představovat odborníka, který nejen vytipuje klíčové jazykové oblasti, ale i typické procedurální dovednosti, které předmět vyžaduje, a doporučí také vhodné metody nebo doprovodné materiály. Věnovat by se také mohl poradenství při vývoji a plánování obsahu materiálů pro CLIL.

Pokud učitelé nedostali příležitost se předem vyjádřit k zavedení CLILu, pak je musí vedení školy nebo školské autority přesvědčit, že integrace má smysl a že je velmi důležité, aby ji podporovali veřejně, a to jak před rodiči, tak před žáky. Pro úspěšnou implementaci CLILu na škole je totiž zásadní, aby škola vystupovala jednotně, jinak významně zhorší přijetí jak u rodičů, tak přímo u žáků.

Zejména v počátečních fázích programu je jasné, že učitelé CLILu budou vystaveni vyšší pracovní zátěži a že k jejich běžným povinnostem přibude práce navíc. Tento jev je pochopitelný a měl by být pokud možno kompenzován menším počtem přímých vyučovacích hodin učitelů CLIL alespoň v prvním roce zavádění.

CLIL učitelé si musejí dávat pozor, aby jejich práce a plnění CLIL programu byly viditelné pro ostatní pedagogy a jejich výsledky byly prokazatelné a viditelné navenek. Tím se snižuje možný negativní postoj těch učitelů, kteří metodikou CLIL nevyučují. Všichni učitelé by také měli být zapojeni do změn obsahu vyučovacího předmětu, se kterým CLIL často pojí vzhledem k nutnosti přizpůsobit kurikulum a materiály nové jazykové náročnosti. Spolupráce na školním vzdělávacím programu nebo jeho úpravách si tak žádá spolupráci více učitelů než dosud. Stejně tak zavedení CLILu otevírá prostor pro užší spolupráci učitelů během školního roku, např. pokud se učitel anglického jazyka rozhodne zahrnout do hodin anglického jazyka vyučovací jednotku, která zahrnuje část vzdělávacího obsahu z oboru informačních a komunikačních technologií, pak podle toho může učitel informatiky upravit své hodiny. Stejně tak v případě, že učitel jazyků ve svých hodinách využívá CLIL, zařadí přímo do osnov cizího jazyka měsíční projekt například na téma Koloběh vody; vyučující přírodovědy v mateřském jazyce pak může (ale nemusí) upravit obsah svého předmětu, aby vyučoval přesně to samé ve stejnou dobu školního roku atd.

 

Jazyková vybavenost učitelů

V České republice není zákonem stanovena minimální úroveň jazykových schopností učitele, která je nezbytná k výuce odborného učiva v kombinaci s cizím jazykem. V některých evropských zemí je jako vhodná jazyková kompetence učitele pro CLIL výuku stanovena úroveň C1 podle Společného referenčního rámce pro jazyky (angl. 1996, dále SERR). Jedná se o ty mluvčí, kteří jsou „velmi dobře jazykově vybaveni“. Případně je jako minimální počáteční úroveň jazyka učitelů začínajících s CLILem doporučována úroveň B2 dle SERR, odkazující na „samostatného uživatele jazyka“. Obecně platí, že pokud se učitel necítí ve vyučovacím jazyce dostatečně sebejistý, může dojít k tomu, že nebude schopen řádně vysvětlit jednotlivé koncepty nebo reagovat na žákovskou iniciativu. Tito učitelé budou moci používat jen omezený repertoár didaktických postupů (Hornberger a Chick, 2001), možná by se vyhýbali komplexnějším tématům, skupinové výuce i aktivizaci žáků, upřednostněno by bylo mechanické učení (memorování) s převahou použití mateřského jazyka (Arthur a Martin, 2006). Implementace CLILu by tak postrádala smysl.

Jazyková školení učitelů jsou pro úspěšné uplatnění metodologie CLIL nezbytná. Je dobré si rozmyslet, kolik jazykových školení může stát, region nebo škola poskytnout, např. pro učitele s lehce podprůměrnou jazykovou vybaveností v cizím jazyce, dále kolik času a financí je potřeba, aby učitel dosáhl jazykové úrovně B2 dle SERR, potažmo C1. Může jít např. o vysoce intenzivní cílený tříměsíční kurz, více kratších kurzů v  delším časovém rozmezí, vhodné jsou i navazující doškolovací kurzy pro další zlepšování se v jazyku i dané oblasti (v průběhu praxe, kdy si učitel nové znalosti může vyzkoušet a ověřit přímo ve výuce). Učitelé cizích jazyků jsou přirozeně kvalifikováni k jazykové výuce, avšak i pro ně je přínosné absolvovat kratší školení speciálně zaměřené na akademickou a odbornou složku jazyka v CLILu. Aby mohli efektivně učit CLIL, musejí si doplnit své vzdělání také o didaktiku odborného předmětu, který budou zařazovat, a metodologii CLILu.

Při prvotním plánování zavedení CLILu je potřeba zohlednit následující aspekty:

  • Kolik učitelů s přiměřenou jazykovou vybaveností je schopno začít s CLILem v krátkém časovém horizontu? Jaká je minimální odpovídající jazyková vybavenost učitelů pro CLIL?
  • Jaké množství finančních prostředků je k dispozici k proškolení učitelů zajímajících se o CLIL?
  • V jakém rozsahu (počtu hodin) se budou školení konat a podle jakých kritérií budou vybráni účastníci těchto školení?

 

Další vzdělávání učitelů CLIL

Jazykové dovednosti a sebejistota učitele jsou pouze částí celkového repertoáru kvalit úspěšného CLIL učitele. Učitel CLILu potřebuje znát celou škálu odborných pojmů daného předmětu a mít schopnost vést o tomto učivu debatu a vhodně argumentovat.  Zároveň musí být schopen přizpůsobit svůj projev v cizím jazyce úrovni svých žáků. Porozumění odborným textům v cizím jazyce a vedení diskuse je schopnost, kterou žáci často nemají ani ve svém rodném jazyce. Rozvoj komunikačních dovedností a strategií v cizím jazyce není automatickou součástí přípravy budoucích učitelů odborných předmětů, proto vedle rozvoje vlastních znalostí a dovedností v cizím jazyce potřebují proškolit zvláště v těchto oblastech:

  • Jak správně rozpoznat klíčové lexikální pojmy a termíny i všeobecnou složku jazyka.
  • Jak poskytovat jazykovou podporu pro omezené jazykové vybavení žáků.
  • Jak zapojit vhodné strategie učení vycházející z didaktik obou oborů.

Každé CLIL školení by mělo být zaměřeno jak na jazykovou, tak i na didaktickou sloužku, jelikož v pojetí CLIL se ani oddělovat nedají. To nás vede ke zvážení dalších otázek:

  • Co tato školení mohou obsahovat, na co budou hlavně zaměřena?
  • Jak mohou být kromě jazykové přípravy vzděláváni CLIL učitelé? Je možné zajistit náslechy, navazující interní školení?
  • Jak zajistit externí hodnocení?
  • Jak využít sítě škol, které CLIL implementují, a jaké jsou další možnosti?

 

Spolupráce učitelského sboru

Zařazení CLILu by mělo podporovat spolupráci učitelů cizího jazyka a odborných předmětů a nabídnout učitelům možnost práce v týmu. Tím se mj. podporuje jejich kontinuální profesní růst. Učitelé odborných předmětů by měli vyhledávat jazykovou podporu u učitelů cizích jazyků a zároveň s nimi probírat specifika odborného předmětu a jeho požadavky. Některé projekty CLIL zapojují učitele jazyků jako asistenty ve třídách s výukou odborných předmětů, některé využívají „team-teaching“. Úspěch takovéto spolupráce závisí ale především na vztazích mezi učiteli. Je to ideální stav, který se nedá vynutit. Ukazuje se, že užší spolupráce kolegů má nevyhnutelně pozitivní vliv na CLIL a jeho výsledky ve škole. Více o spolupráci učitelů v CLIL výuce je uvedeno v samostatné 15. kapitole věnované kompetencím pedagogů pro CLIL.

Loga